ארגון המורים



 ביטאונים

ביטאון מס' 15 - 2008


תוכן העניינים:


בחזרה לרשימת הביטאונים


 

דבר היו"ר

ברכותי עם צאת הביטאון החדש.
תודה לכל העוסקים במלאכה למאיר עמית ולעתר אשל.

עוד שתי בשורות חגיגיות עלינו לבשר בביטאון מיוחד זה:
הראשונה היא הודעה בדבר הלוגו שלנו. הריהו כבר מודפס באופן רשמי בביטאון ובניירת של העמותה. בקרוב הוא יוכנס גם לאתר. שוב ,תודה על ההפקה לכן, גלי אדמוב ואתי סהר.

באותה הזדמנות, נבשר בחגיגיות יתרה על הוצאתו לאור של התרגום העברי של אחד מספריו החשובים של אלכסנדר. תודה לעפרה ברלך שלקחה לידיה את התפקיד המסור והחשוב לנו ולדורות הבאים.

פרטים על רכישת הספר באתר שלנו: www.alexander.org.il

נעמי אשל,
יו'ר העמותה

בחזרה לראש העמוד


 

קטע מתוך ספרו של אלכסנדר – שליטה עצמית מודעת ובונה

בתרגום עפרה ברלך

למורים שלום,
ספרו של אלכסנדר, 'שליטה עצמית מודעת ובונה' (Constructive Conscious Control of the Individual), יצא לאור בעברית.
להלן קטע מתוך הספר (עמ' 112-111), שבו מביא אלכסנדר דוגמה להערכת תחושה לקויה ולהשפעתה המזיקה על התפתחותנו. התיקון – בתהליך של פיתוח המודעות.
עפרה ברלך, מתרגמת הספר

דוגמה רביעית – 'הוא עיקם אותי'

ילדה קטנה שסבלה מקשיים בהליכה הובאה אליי כדי שאאבחן את הליקויים בשימוש שלה בגופה, שהביאו אותה למצב של נכות... כאשר הדגמתי על הילדה את הצד המעשי של עבודתי התיישר גופה יחסית, ונעלמו הפיתולים והעיוותים הקיצוניים שניכרו בה היטב כשנכנסה לחדר. אבל אז הביטה אל עבר אמהּ וקראה בבעתה: 'אימא, הוא עיקם אותי!'

זוהי דוגמה מאלפת להערכת תחושה בלתי אמינה ולתפיסה מסולפת שיש לאדם בכל הנוגע ל'נכון' ו'לא נכון' בשימוש שלו במנגנוניו הפסיכו-פיזיים. כאן יש מקום למחשבה לכל מי שעוסק בניסיונות לסלק פגמים פסיכו-פיזיים. על פי הערכת התחושה של אותה ילדה מסכנה, גופה העקום היה ישר, וכאשר יישרו אותו חשה עקומה. תארו לעצמכם לאן הייתה מגיעה אילו ניסתה 'להתיישר' בכוחות עצמה, כפי שעשתה תמיד וכפי שדחקו בה לעשות בתרגילי הריפוי, על פי הנחיות המורה ובהדרכתו. אין פלא שכל הניסיונות ללמדה בשיטות השמרניות עלו בתוהו!

...דבריה של הילדה הם הוכחה ניצחת לכך שבכל הנוגע למומיה – הבנתה ודעותיה היו כפופות להערכת התחושה שלה, ושאותה הערכה לא הייתה רק בלתי אמינה, אלא מסולפת ממש... אין פלא שיכולתה לשפוט מה נכון ומה שגוי במקרה שלה הייתה לא רק חסרת כל תועלת אלא סיכון של ממש להתפתחותה בעתיד. במצבים כגון אלו, ילד שלא יעבור תהליך של למידה מתקנת ושיפור הקואורדינציה במישור המודע לא יוכל לרכוש הערכה חדשה ואמינה של תחושתו, ובלעדיה תהיה התבגרותו מלווה בעוד ועוד תחושות מסולפות ככל שיחלוף הזמן.

...אי אפשר להקנות הערכת תחושה אמינה בשיטות לימוד הפונות להמונים או באמצעות הוראות והטפות מוסר. אפשר לעשות זאת רק בלימוד אישי ובעבודה אישית,... בתהליך של פיתוח המודעות.

בחזרה לראש העמוד


 

דיבור לאיברים

אתי סהר

מתוך הירחון "חיים אחרים" גיליון מס' 84 ספטמבר 2003 עמ' 68-65 – כתב צבי גילת

בהיותי בשנה הראשונה ללימודי טכניקת אלכסנדר בקורס להכשרת מורים של אורי עשת, בשנת 2003, נתקלתי בחומר הלימוד בירחון "חיים אחרים" - בנושא: מתן ההוראות וההנחיות לגוף אשר אורי הדגיש כי יש לתת אותן בדיבור ובקול רם. במאמר מצאתי גם הקבלות נוספות לטכניקה שלנו. רוצה אני לשתף אתכם עמיתיי המורים והסטודנטים בחווייתי.

המאמר מספר על יעקב אוז'לבו, יהודי צרפתי, שנתקל במאמר קטן ולא ידוע בכתבי חסידות ברסלב שבו עצתו הנסתרת של הרבי נחמן מברסלב לדבר ישירות עם איברי הגוף. מאמר זה פתח בפניו אופקים חדשים. המאמר מספר כי הרבי הורה פעם לאחד ממקורביו לדבר עם איברי גופו ולהסביר להם כי כל תאוות הגוף הם הבל. החסיד שמילא אחר ההוראות חזר לאחר זמן אל הרבי וסיפר בהתנצלות כי הוא מעלה חרס בידו: הגוף, לדבריו אינו שומע ואינו מרגיש את אל טענותיו עמו. אמר לו רבי נחמן: "התחזק ואל תרפה ידך מזה ותראה אחר כך מה יהיה עם הדיבורים הללו". ולימים תיאר המקורב כי התמיד בזה ואכן, הרגיש כי החיות, רוח החיים יוצאת מתוך כל האיברים שעימם התמיד לדבר עד כי בדברו עם איבריו הפנימיים כמו הלב למשל, נאלץ לדבר עמם בצמצום רב, מחשש פן תצא מהם חיותו ממש.

מה פירוש הדבר? מה פירוש "לדבר עם הלב", "לדבר עם הרגל"? מה הקשר בין איבר גשמי לרוח חיים, וכיצד פועל הדיבור על האיבר?

לאוז'לבו ללא היה ברור מלכתחילה, אך הוא ידע שרבי נחמן נשא דרשות רבות שבמרכזן האיברים השונים של הגוף, והוא נמשך אחר הרעיון לדבר עם איברי גופו. שנים של מחקר, התבוננות עצמית והתנסות הביאו אותו להבנה כי גילה שיטה שהייתה סמויה בדברי רבו, וכי יש לה שורשים קדומים אף יותר בכתבי הקודש. לדבריו, המתמיד בכך זוכה להעיר את עצמו, לעורר לא רק את גופו, אלא גם ממדים נסתרים ועמוקים יותר, זוכה להגיע לאחדות עם עצמו ועם העולם שסביבו ובלשון יהודית יותר – יוצא מגלות פרטית לגאולה פרטית.

איך מדברים אל האיברים?

אוז'לבו מסביר: "קודם כל צריך להכין תנאים. זהו סוג של דיבור שאינך רגיל בו והוא מחייב תשומת לב שונה. רצוי לבחור לכך מקום שקט, רצוי שהמקום יהיה מאוורר, מניסיוני האישי: כדאי להתחיל את הדיבור במצב של ישיבה ולא שכיבה, כי שכיבה מביאה לעיתים להתנמנמות. בשלב זה צריכים לחדד את המודעות לגופנו: ליציבותו, דחיסותו, משקלו. יש להקפיד להאט את מהירות התנועות, להיות מודעים לנשימה.

זה לא מקרי שמילים בעברית רומזות לנו על רמות שונות של הקיום שלנו: הנשיפה רומזת ל"נפש" לגוף הפיסיולוגי. הרוח שאנחנו מכניסים פנימה רומזת לגוף מעודן יותר, "נשימה" רומזת לרמת הקיום של הנשמה ויש עוד דרגות גבוהות אף יותר. העובדה הפשוטה שאדם מסב את תשומת ליבו ואינו חושב על שום דבר אחר היא עצמה כבר תאריך ותעמיק את הנשימה. רק אחרי כן אפשר בכלל להתחיל לדבר עם האיברים".

איך מתחילים לדבר? מה אומרים להם - לאיברים?

"בוחרים חלק של הגוף, או אפילו איבר בודד, ומה שחשוב הוא לפנות אליו בלשון רכה ופייסנית...המטרה אינה להוכיח אותו, אלא לעורר ולקרב אותו או מוטב להתקרב אליו. תוך כדי שמשוחחים עם האיבר ראוי לנסות להרגיש, אפילו להכריח עצמנו להרגיש שמדובר באיבר חי, שופע חיוניות, מלא אנרגיה מעודנת...הגוף הוא כלי שאפשר באמצעותו להתקרב לרמות הוויה גבוהות יותר, שכלולות בו....אתה יכול בשלב מתקדם יותר לדבר עם האנרגיה המעודנת המפעילה את האיבר. אתה יכול לבקש מהאיבר לבצע את הפעולות הללו עם אותה אנרגיה. הפעם הזו לפחות התנועות הללו לא תהיינה אוטומטיות כפי שהן בדרך כלל. במובן מסוים, בדרך זו אתה "מעורר" את האיבר, ובה בעת גם מודע יותר לקיומו ותפקודו – אתה בא במגע עם חלק זה של גופך.

ככל שאתה מתקדם, אתה מתקשר לרמות מעודנות יותר. תוך כדי הדיבור אתה מתחיל להרגיש את החיות הפנימית של האיבר שהוא אינו חלק בלתי נפרד מהגוף. ופנימה יותר כבר נכנסים לתחום הנפש. הנפש הזו מלאה חיות ומרץ, דם ועורקים ושרירים. ויותר פנימה יש עוד חיות, דקה יותר שהיא כבר קשורה לתחום הרוח – אט אט אפשר להרגיש ממש את רוח החיים ופנימה יותר יש עוד רמה של חיות, דקה ומעודנת יותר, זו כבר הנשמה...כשמתחילים ליצור קשר עם איבר, מבחינים שהוא "מתעורר" יש להחזיק את הקשר איתו כדי שלא יחזור לתרדמתו....אבל לא די בכך שהעוסק בדיבור לאיברים יכיר כל איבר בדרגותיו הפנימיות. צריכים בהדרגה להגיע להכיר את כל הגוף, ואת מערכת הקשרים בין איבריו, חשוב להדגיש: כל אחד ראוי שיתקדם לפי יכולתו וכישרונו – אין כאן תחרות או הישג כלשהו. צריך פשוט להכיר טוב יותר את עצמנו ואת מצבנו הטבעי: מצבנו הטבעי הוא להרגיש בשפע ובנועם של הנשמה המאירה בגוף תמיד. אפשר לומר כי עיקר הדיבור לאיברים מטרתו לעזור לאדם להיווכח שהוא הווה וקיים בעולם ושאינו מנותק מההוויה של הבורא... זהו תהליך ארוך ומחייב התמדה".

מהי החשיבות של הדיבור?

"ביהדות יש לדיבור חלק חשוב. הוא החלק המחבר בין מחשבה למעשה – בין הרוחני לחומרי. דיבור הוא כלי שמביא משהו לידי גמר. המחשבה באה לידי מעשה על ידי החוליה המתווכת שהיא הדיבור. אנחנו רוצים להגיע לאחדות. האחדות מסומלת על ידי האות אל"ף שהיא האחד. רוב הזמן אנחנו נמצאים ניתן לומר כך בגלות, גלות מעצמנו ומהכרתנו. כל ההבדל בין "גולה" ל"גאולה" היא תוספת האל"ף – האחדות. מאוחד פירושו שהמחשבה והמעשה אינם נפרדים אם ישנה התערבות של הדיבור אזי המילים, המחשבות, והתנועות שרויות בהרמוניה. הדיבור יוצר אחדות, הדיבור מסייע להחליש את כוח הדמיון. למחשבות תהיינה פחות שליטה מלגנוב את דעתו של האדם. ממילא יונמכו מתח הגוף, הדיכאון, תתיישב הדעת, יירגע הגוף יתעורר הלב".

האם אפשר לדבר עם איבריו של הזולת לצורך רפוי?

"צריך להיות זהירים...הרי המטרה היא הכרת עצמך והקשר שלך עם האלוהי. זה קשור קודם כל בבחירה – אדם צריך לרצות בכך. אם אתה מדבר עם איבריו של אדם אחר אתה גונב את דעתו או משתלט עליו....".

הוא מעיד על עצמו כי הדיבור לאיברים שינה את איכות חייו מן הקצה לקצה "בתקופה כתקופתנו שבה הלחץ הנפשי והדיכאון עושים שמות בכל מקום, מאפשר לי הדו שיח היומיומי עם הגוף למצוא מחדש את השלווה שיש ביסודו של כל יצור. ככל שהגוף מתעורר, כך מתעורר האדם לדעת כי אינו מובדל משום דבר בעולם".

אוז'לבו מוסיף ומציין כי לשיטה יש אולי משמעויות מיסטיות, אבל ביצועה היומיומי פשוט, ברור, נטול כל יומרה ומשיג תוצאות קונקרטיות. הוא פרסם את שיטתו בספרון צנוע שראה אור בעברית ושמו "דיבור לאיברים".

אני בטוחה, חבריי המורים והסטודנטים שתמצאו את הקשר הישיר שבין טכניקת אלכסנדר, שהיא אורח החיים בכללותם, לבין דבריו של יעקב אוז'לבו.
תודה על ההקשבה.

בחזרה לראש העמוד


 

הרהורי ערב פסח – או מהי חירות אמיתית

מה נשתנה בטכניקת אלכסנדר

יוסק'ה אדמוני

בצורה זו, או אחרת, אני אומר לתלמידי גם את הדברים הבאים ומי שרוצה יחלוק עימי (או עלי):

אתם "היצירה" המשוכללת, הנשגבה, המדהימה והבלתי מפוענחת. יצירה מורכבת שמכילה את כל מה שקיים בחוכמה ובעורמה, בטוב וברע, ביוזמה וזלזול, בחריצות ועצלות, ברחמים וברשעות, ברוחב לב ובקנאה, ברחמים ואכזריות, בפחד ואומץ, בנדיבות וקמצנות, בבושה וחוצפה, בוותרנות ונקם, בסקרנות ואדישות, ברכות וקשיחות, ביופי בכיעור, ביצר טוב ויצר רע (ועוד ועוד מדדים בעלי ניגודים) ועכשיו חשבו כמה קשה להתמודד עם כ"כ הרבה ניגודים ולהישאר מאוזנים.

יותר מחשיבותם של החיים עצמם – חשובה צורת החיים ומשום שהיא מושפעת מאורחות החיים, היא משפיעה על אופיים וטיבם. אנו החיים משפיעים עליהם וגם מושפעים מהם – אלו החיים שעימם אנו מתמודדים ומהם מתמוגגים.

כולנו "דפוקים" מכורח לחצים חברתיים, אישיים/פרטיים, משפחתיים, כלכליים, בריאותיים ועוד. לכן, אנו "נורמלים" בחריגה הזאת מהנורמה, כי היא תוצאה מתחייבת ומובנת ואין להתפלא, או להתלונן "למה זה קורה רק לי", זה קורה לכולנו בכל מיני צורות ורמות.

לכל בר-דעת ותבונה קיימת תגובה למתרחש סביבו המשפיעה על שלוות נפשו וגופו, שאם לא כן הוא פיל, (אולי העור שלו?) או שלב לפני הפרפר...

דמיינו את מוחכם כמאגר עצום של מגרות המאכלסות בתוכן שבבים המפעילים כל חלק וחלק בגופכם. אם המגירות סגורות ואין בהן אוורור ושימוש בשבבים, הם "שוכחים" את ייעודם ותפקודם.

"טכניקת אלכסנדר" מאפשרת פתיחת מגירות, אוורור השבבים ומתן אפשרות "להיזכר" לאיזה חלק בגוף יש "לשדר" את ההוראה הנכונה ומהיכן מקבלים "דיווח ביצוע", שזה בנל"ן (נקודה לנקודה) בלי הפרעות ומחסומים ( - שני פרקים, או אברים הדבוקים "בלחץ" אחד לשני).

ההתרשמויות והחוויות שלנו נאגרות ומאוחסנות במגירות המוח ולכן רוב פעולותינו מבוססות על אסוציאציות וגירויים הנוצרים במאגרים הללו. אנו מסוגלים "להעלות" זכרונות של מצבים, צלילים, מראות, טעמים ריחות.

(את רוב "הטיולים" שלי אני עושה ב"שחזור" תוך כדי תנומה, בלי מזוודות, מעברי גבולות, טיסות ומוניות – פשוט "נזכר" וחווה מה שכבר ביצעתי בעבר, תוך עצימת עינים ובשכיבה, בלי הוצאות וריצות. אפילו, את הארוחות במסעדות אני מסוגל לשחזר).

לכן, אפשר גם אפשר לפתוח את המגירות שלכם וגם להכניס חוויות חדשות למגירות כדי שתוכלו לשחזר יותר ויותר את מה שהיה שם בעבר "והתכסה באבק" וגם להצטייד במודעות וריגושים שלא היו קודם.

אתם (תלמידי האהובים) "שכחתם" להשתמש ביכולות הגוף שלכם ומפאת זאת נוצרים הקשיים ("הנורמלים") הגורמים לכאבים. יש תלמידים שלא מסוגלים לעמוד ב"עמידת הקוף" למעלה מכמה שניות, כי הם או קופצים לעמידה, או נוחתים לישיבה. רגליהם שכחו את תפקידם ולא מבצעים את הריחוף מהכיסא ואליו.

יש תלמידים שנושמים "בחצי ווליום" וקשה להם להאריך, או להעמיק את הנשימה, כי שרירי הצלעות "התקצרו" (לא היתה להם סיבה טובה להתרווח בנשימה טובה). כך גם העֵרות - לכל השלד - ש"נרדמה" והביאה אותנו לשימוש מוטעה ורחוק מן המכניזם האוטנטי.

מרוב עיסוקים שוטפים ומגוונים, אין סיפק בידינו להרגיש ולחוש את עצמנו בתוכנו ולהנות מהתוצאות ומה שחשוב לזכור, שאתם לא שונים מהכלל ואם מדברים על הכלל, אז הנה כמה כללים:

  • לא לשכוח לעשות "בדיקת מצאי", מידי פעם, אחרת נאבד את "הזיכרון" ונשכח שיש לנו "מחשב" שבו תוכנות אצורות במגירות.
  • ערות והתעוררות הן המפלט לקיטור המצטבר בתוכנו, המאפשר לנו לחזור לממדים ולתפקוד ראשוני מאופס ומאוזן.
  • להרגיש כל הזמן את החוויה שאנו נמצאים בתוך עצמנו ושזו המתנה הכי גדולה שקיבלנו בעולם הזה – להיות ולהרגיש את ההוויה.

אז תהיו תמיד אהובים שמחים ושלווים.

בחזרה לראש העמוד


 

השפעתו המפצלת של כוח ההרגל

דן ערמון (קטע מתוך מאמר)

  1. "מהו צוואר חופשי?"

    ההנחיה הראשונה שהתלמיד בטכניקת אלכסנדר מתבקש לתת לעצמו היא "להניח לצוואר להיות חופשי". מיד, כמובן, נשאלת השאלה: "מהו צוואר חופשי"? או: "איך אדע מתי אני מניח לצוואר להיות חופשי"?

    המורה, בדרך כלל, עונה שצוואר חופשי אינו צוואר ש"מרגיש" חופשי, כיון שהתחושה הסתלפה מכוח השפעת ההרגל, ולכן אין התלמיד יכול לבצע את ההנחיה על ידי פעולת "עשייה", ובעצם אין הוא יכול לדעת מראש מהו צוואר חופשי. ההגדרה היחידה לצוואר חופשי הניתנת לו היא ההנחיה הבאה: "הנח לצוואר להיות חופשי כדי שתניח לראש לפנים ולמעלה". לפיכך, צוואר חופשי הוא צוואר שמניח לראש לפנים ולמעלה. כשישאל התלמיד מהו אותו "לפנים ולמעלה", ואיך ידע מתי הוא מניח לראשו בכיוון זה, יענה לו המורה שאין לחפש את התשובה לשאלה זו בתחושה שכן, כאמור, היא מסולפת, ואין לדעת אותה מראש, אלא על ידי תוצאותיה כלפי האיברים האחרים, דהיינו, על ידי ההנחיה הראשונה, זו שלפניה, ועל ידי ההנחיות הבאות אחריה. כלומר, כשהראש לפנים ולמעלה הרי זה משום שהונח לצוואר להיות חופשי. כשהראש לפנים ולמעלה הגב חופשי להתפרש לאורך ולרוחב וכו'. הנחיית הגב להתארך ולהתרחב גם היא מוסברת בזיקתה להנחיות שלפניה (ראש לפנים ולמעלה) ולהנחיות שלאחריה (להניח לגפיים להתארך).

    אם כך, כל ההנחיות הם אספקטים של הנחייה אחת לאפשר לכל הגוף לבנות את קומתו ולהתפשט בכיוונים המוטבעים בו, ובמלים אחרות, לאפשר להתרחשות כוחות החיים לפעול צטנריפוגלית, כלשונו של מקדונלד, ללא הפרעה. גם הנחיה כללית זו מוסברת באמצעות אספקטים שלה, על ידי ההנחיות המפורטות לעיל. שרשרת ההנחיות יצרה מעגל סגור, חתום על ידי התחושה המסולפת מכוח ההרגל, המחוזקת בגלל תלותנו בה מכוח ה"endgaining", ללא יכולת לתת לתלמיד הגדרה או הסבר שיאפשרו לו למעשה את ביצוע ההנחיות.

    חוסר היכולת לתת מושג ברור על הפעולות הנדרשות לשחרור הגוף, הוא ביטוי מובהק לפיצול בין גוף לנפש שעליו מדבר אלכסנדר. פיצול זה הוא המכשלה העיקרית לתהליך השינוי המתבקש וסיבתו. הפיצול התאפשר על ידי המכניזם של "כוח ההרגל" המתחזק על ידי השפעתו על התחושה ויצירת מה שקרוי בטכניקה "הערכה תחושתית לקויה (מטעה)", ועל ידי הלהיטות לפעול, להשיג מטרות, והפחד מכישלון, המוכלים במה שקרוי בטכניקה "endgaining", והיוצרים את תלותנו העיקשת באותה תחושה מסולפת אך מוכרת. כל אלה הם כחומה המפרידה בין גוף לנפש שאינה מאפשרת ידיעה מראש מהו צוואר חופשי וכיצד מניחים לו להיות חופשי.

    איך, בכל זאת, יבקיע התלמיד חומה בצורה זו, ויתאפשר לו תהליך השינוי המיוחל? היכן הן נקודות התורפה בחומה זו שדרכן הגוף יכול לצאת מבידודו, והנפש תצא גם היא מבידודה, ויראה, ולו לרגע, קצה קצהו של השלם?

    כמה עובדות מצביעות על כך שהבידוד שבו נתון הגוף אינו מוחלט. המובהקת שבהן היא העובדה שהגוף נתון תמיד במערכת של תגובות לגירויים. אדם מתבקש לעשות דבר מה, למשל לשבת, וראו איזה פלא, הוא מעביר את הגירוי לגופו ומתיישב. האם נוכל "להתיישב" על חוט התקשורת המוליך בין הגירוי לתגובה ודרכו לגשר על הפיצול שבו נתונה המערכת?

    הנתונים הבאים מאפשרים לנו פעילות זו:

    1. הגוף משתקף בראי, ואפשר לעקוב שם אחר תגובותינו לגירויים.
    2. המורה הוא ראי משוכלל שגם מדבר (כראי בסיפור שלגיה), גם יוצר גירויים, גם מנחה את התלמיד לעצור את תגובותיו, וגם משמש מדריך ומשוב למימוש ההנחיות.
    3. רמת התלות בתגובה המורגלת משתנה בהתאם לרמת החשיבות שמייחס התלמיד לתגובה. ככל שהפעולה חשובה יותר כך התלמיד נעשה endgainer יותר. השוואת תגובות לגירויים שונים בחשיבותם נותנת מושג מה על המכניזם של הendgaining ועל הפחתת השפעתו.
    4. הגוף, אנו, מתקיימים לאורך זמן וצוברים ניסיון.

    על ידי עצירת התגובה בעזרת הראי או המורה, "מתיישבת" תודעת התלמיד על חוט התקשורת המוביל ממנה לגוף ומתאפשר לה לנסות לשנות את התגובה. בפעולות פשוטות ופחות חשובות הדבר קל יותר לביצוע. בשכיבה רמת הגירויים יורדת למינימום. בפעולות פשוטות יחסית כקימה וישיבה והליכה היא מתחזקת יותר. בכל אלה המורה יכול ללוות את התלמיד, לעזור לו לעצור ולשנות את תגובתו, ולהשוות בין המצבים השונים. ככל שהתלמיד פורץ את חומת התחושה המטעה, כך מתאפשר לו לחוות את הצוואר החופשי, ואת שחרור המערכת כולה. שוב ושוב, לאורך זמן, הוא חוזר על תהליך העבודה וצובר ניסיון. עם הזמן מתאפשר לו לחזור על התהליך בכוחות עצמו.

    אם כך, לא להגדרה או להסבר התלמיד זקוק. אין הוא זקוק לתאוריה, אלא לעזרה מבחוץ לעצור בתגובותיו, ולבדוק שוב ושוב את ההנחיות תוך כדי פעולה. זהו התהליך הקרוי "חשיבה תוך כדי פעולה".

  2. השפעתו המפצלת של כוח ההרגל

    אלכסנדר לא המציא את המונח הרגל או כוחו של הרגל. מושגים אלה היו בשפה הרבה לפניו. עיקר החידוש שבתגליתו הוא בהבנת ההשפעה שיש לכוח ההרגל על השימוש שלנו בעצמנו.

    העיקרון הראשון בטכניקה הוא, כידוע, הכרה בכוחו של ההרגל בשימוש בעצמי. כדי להעמיק בכך, מן הראוי שנתבונן בהשפעתו של כוח ההרגל בכלל, בכל שטחי החיים. בהזדמנות זו, אדון בקצרה בהשפעה המפצלת של כוח ההרגל.

    כוח ההרגל מרכזי בחיינו, אפשר לומר, חיוני להישרדותנו. כל סדרי חיינו היו מתמוטטים לולא ההרגל המקיים אותם גם כאשר דעתנו אינה נתונה להם. הציוויליזציה, אפשר לומר, מתקיימת בזכות כוח ההרגל, בזכות העובדה שאנו תופסים מערכות שונות כמובנות מאליהן, ועוברים על פניהן הלאה אל עיסוקינו. כוח ההרגל הוא כוח בונה ומועיל, אלא שעל תועלת זו עלינו לשלם מחיר, ולעתים מחיר קשה.

    למשל, אנו גדלים וחיים בסביבה מסוימת, רוכשים התמצאות בסדרים המקובלים בה, וככל שאנו מפנימים אותם ומתרגלים אליהם, כך אנחנו מצליחים להפיק ממנה את המרב. מאידך, אנו מפתחים תלות בתנאי הסביבה המסוימת הזאת, ואם איתרע מזלנו, ואנו נאלצים להחליף אותה בסביבה אחרת, יקשה עלינו להסתגל לתנאים החדשים ולהרגלים החדשים הנתבעים מאיתנו. סיפורים רבים נארגו סביב משבר ההגירה והדברים ידועים. ההרגל שקשר בהצלחה את הדמויות למקום מסוים, הפך אותן לזרים וחסרי אונים במקום אחר.

    אדם שהכרתי בחר לקנות דירה שהוקסם מיופייה ומהנופים הנשקפים ממנה מתוך אמונה שאושר רב מצפה לו בה. בתקופה הראשונה למגוריו בה מצאתי אותו, אכן, מאושר. מאוחר יותר חזרו שוב הסימנים של שעמום וחוסר אושר מהם סבל קודם. הוא החל לעיין בכמיהה בתמונות של נופים רחוקים שבחוברות תיירות. נדמה כאילו שכח שהוא גר בדירת חלומותיו. ההרגל מנע ממנו להנות מיופייה ומיפי הנוף הנשקף מחלונותיה. אני, האורח, נהניתי מהם יותר ממנו. כוח ההרגל הרחיק ממנו את הנוף שבו היה שרוי. ההרגל הכהה את כישרונו לחוות את היופי. זהו כוחו של ההרגל שהוא מרחיק את הקרוב. המובן מאליו הוא כמסך היורד על היקר לנו ומסתיר אותו. כמה מהר זורק הילד צעצוע שחשק בו לאחר שקיבל אותו והורגל אליו. תופעה דומה אנו מכירים גם במערכות יחסים, כשהרעננות של המפגש עם הקרובים לנו אובדת. ומה קרוב לנו יותר מגופנו שלנו?

    לאחר שלמדנו להשתמש בגופנו בילדותנו, אנו מפקידים את הפעלתו בידי ההרגל, וכך מאפשרים לעצמנו להמשיך ולהתפתח בכיוונים נוספים, וללמוד מערכות אחרות החיוניות לנו, מאידך, אנו מאבדים את הרעננות שבחוויית הקיום בגופנו. ההרגל יוצר את הפיצול בין גוף לנפש, בין גוף לתודעה.

    ההרגל הוא מהותי לתודעת האדם ובלתי נמנע. יש בו תועלת רבה, וגם נזק רב. בשימוש בגוף, ההרגל מגביל את יכולתנו ותפקודינו, ובמקרים רבים מונע מאתנו לתפקד, או אף גורם למחלות. טכניקת אלכסנדר היא כלי לחידוש הרעננות שבמפגש בין התודעה לגוף, ובכך עוזרת להפחית את הנזקים המצטברים מכוח השימוש המורגל והאוטומטי בעצמנו.

    פעילויות שונות שבהן אנו עסוקים אכן משפיעות על האופן שבו מתפתח ההרגל בחיינו, אך אין הן סיבתו. נכון שהשימוש בכסא מעצב את ההרגל בחברתנו אחרת מחברות שבהן הוא אינו מקובל, אך עיקרון ההרגל עצמו הוא אוניברסלי. השפעתו המצמצמת והמפצלת מתקיימת באדם באשר הוא.

    הרגע שבו אנו מצליחים, בעזרת טכניקת אלכסנדר, לגשר על הפער שבין התודעה לגוף, ונפתח לפנינו הנוף המרהיב של השלם, הוא רגע יקר ורב השפעה על כל מערכות החיים.

בחזרה לראש העמוד


 

על בלימה וכיוון, הקשר לגירוי ותגובה והיכולת לבחור בתגובה

אבי גרניט

רוב האנשים פועלים בחיי היום-יום כאשר כיוונים לא מתאימים ומזיקים פועלים בהם, כלומר כיוונים של כיווץ, שקיעה, קיבעון ונעילה שגורמים למתח, כאב ונזק. כדי ששינוי זה יתחולל יש לבלום את הכיוונים המורגלים והמזיקים ולהחליפם בכיוונים המתאימים. תפקידנו לשנות בעזרת השיטה את הכיוונים המזיקים לכיוונים של שחרור, התארכות והתרחבות וכך נמנע כאב ונזק.

הבלימה והכיוון בשיטת אלכסנדר הם לב עבודתנו. הבלימה לדעתי היא החלק הקשה ביותר בעבודת המורה והתלמיד, אך למרות זאת כדאי לנסות ולראותו כפי שהוא ולא להפוך אותו למשהו מסורבל, מיסטי או בלתי ניתן להבנה ולביצוע.

כתלמיד מתחיל בקורס התבקשתי על ידי מקדונלד לומר לעצמי פשוט לא, כאשר הוא ביקש ממני להתיישב על הכיסא, ואז הוא כיוון אותי בידיו המאומנות והמיומנות. ולאחר מכן באומרו ברכיים הייתי אמור ללמוד לכופף את הברכיים לפנים כדי לבצע את תנועת הישיבה. באותו זמן הבנתי את הבלימה כעצירת התנועה המורגלת המוטעית, כדי לפנות מקום בתוך עצמי לשליחת הכיוונים החדשים, אך עם הזמן כמובן שהתפיסה שלי לגבי הבלימה התפתחה, ועדיין היא מתפתחת בתוכי.

הבנת המושג בלימה כמו הבנת מושגים אחרים עמוקים בחיינו בתהליך הלימוד של שיטת אלכסנדר הופך עם הזמן ליסוד עמוק יותר וברור יותר בפעילותנו בשיעור ובחיי היום-יום.

אמנם הבלימה הוא נושא המאמר, אך אין אפשרות לדבר על הבלימה בלי להזכיר את נושאי קבלת הגירוי, התגובה לגירוי ושינוי הכיוונים בעצמנו ובתוכנו.

כאשר אנו מבקשים לחולל את השינוי הרצוי בשימוש שלנו בעצמנו או אצל התלמיד, יש לראות איפה שינוי זה מתבצע ומתי הוא מתבצע. החיים הם רצף ארוך של קבלת גירויים ותגובה לגירויים. אנו מקבלים גירויים דרך חמשת החושים שלנו וכמובן מגיבים עליהם, לדוגמה: טלפון מצלצל, אנו מגיבים ועונים לטלפון או שלא עונים. בשני המקרים קיבלנו גירוי והגבנו בחיוב או בשלילה. באופן דומה כאשר אנו רואים משהו או מישהו אנו מגיבים או כשמריחים, טועמים או חשים בקור או בחום אנו מגיבים. אלו הם גירויים שאנו קולטים מהחוץ ומגיבים. גירויים נוספים אנו מקבלים מתוך עצמנו: כשאנו חשים רעב אנו מגיבים, חשים עייפות ומגיבים, כשרעיון שצץ במוחנו אנו מגיבים וכדומה, כלומר חיינו מורכבים מגירויים ללא הרף ומתגובותינו לגירויים אלה. אנו לא יכולים לשנות בעניין זה מאומה. תמיד נקבל גירויים ואנו חייבים להגיב עליהם כי אם לא נגיב לא נמשיך לחיות.

מה שאנחנו יכולים כן לשנות הוא את דרך התגובה ואת איכותה. כאשר אדם נעשה מודע לכך שתגובותיו לגירויי היום יום נעשות באיכות לא מספקת ומזיקה, הוא יכול לבחור ולחולל שינוי. שינוי באיך, כלומר איך ובאיזה אופן הוא מגיב לגירויים אלה. אדם יכול לבחור לא להגיב בדרך מכווצת וכפופה, אלא בדרך משוחררת וזקופה או בהתנהגות הרגשית – במקום להגיב בדרך של מבוכה או בושה הוא יכול לבחור להגיב בדרך נינוחה ובביטחון עצמי. שינוי מתבקש זה נלמד ומתחולל בשלב שבין קבלת הגירוי ובין התגובה עליו, כלומר במקום להגיב באופן מורגל בצורה אוטומטית שאינה מספקת ולהמשיך להיות "שפוטים" של הרגלינו אפשר לעצור את התגובה הבלתי רצויה ובהמשך ליצור תנאיי שימוש מתאימים יותר. תנאי שימוש חדשים אלה ייווצרו על ידי כיוון חדש של עצמנו על ידי שיגור ההוראות לכיוונים החדשים והמתאימים כדי להגיב בדרך הרצויה והראויה, כלומר השינוי מתרחש בין קבלת הגירוי לבין התגובה עליו.

כאשר האדם הלומד ומשתמש בשיטת אלכסנדר מתקדם ביכולתו לבלום ולכוון, המגמה היא שיותר ויותר זמן בפעילות חיי היום-יום הוא יימצא במצב שהוא ממשיך לבלום וממשיך לכוון, כך שלמעשה אדם זה יכול להיות במצב של בולם ומכוון עוד לפני קבלת הגירוי וכן גם בזמן קבלתו, בזמן התגובה לגירוי וגם לאחר התגובה, ושוב בלימה לפני קבלת הגירוי הבא וכך חוזר חלילה. בדרך מתפתחת זו תתפתח אצל האדם הבוחר במסלול זה היכולת לפעול מתוך בחירה ולא מתוך הרגל אוטומטי.

במפגש עם מורים כאשר ביקשתי מהם, תוך כדי העבודה בינינו, להמשיך ולבלום כאשר הם מכוונים הם התפלאו ואמרו שאם הם כבר מכוונים אז למה צריך להמשיך ולבלום? שאלה זאת נשאלה פעמים רבות. לדעתי בדרך מחשבה זאת טמונה גם אשליה וגם טעות.

שינוי זה צריך להתרחש במחשבתנו תחילה. מרג'רי ברסטו מתלמידותיו הראשונות של אלכסנדר נהגה לומר: "אתה יכול לשנות הרגל של חיים בשנייה אם רק תפעיל את המוח שלך". כאשר מתקבל גירוי לפעולה צריכה מיד להתבצע עצירה של התגובה המורגלת האוטומטית כך שהיא לא תצא כלל לדרך. תגובה מורגלת זו היא ההוראה שיוצאת מהמוח לאברי גופנו וקשורה לשימוש המורגל והמזיק. אילו הוראה זו הייתה יוצאת לדרך היא הייתה מפעילה את מערכת העצבים שהייתה מפעילה את השרירים ומערכות הגוף בדרך הבלתי רצויה. תפקידנו לא לתת להוראה מוטעית ושגויה זו לצאת לדרך. רק אז מתפנה המסלול. זה הזמן לשלוח את הכיוון* המתאים שיצא לדרך, ואז תבוא התגובה הרצויה.

חשוב להבין שאם ההוראה או הכיוון המורגל יצאו לדרך אין לנו אפשרות לעצור אותם באמצע הדרך ולהחזירם. הם פועלים במהירות עצומה ומגיעים למטרתם הסופית – לתגובה המוטעית. הדבר דומה למפסק להדלקת האור שהפעלנו – אי אפשר לעצור אותו בדרך מפני שהתחרטנו, הוא כבר הפעיל את המנורה. כמורים אנו יודעים שפעמים רבות במפגש בין שני מורים למשל נבצע איזושהי פעולה בעבודה בינינו ונזהה את הפעולה כפעולה שבוצעה באיכות טובה ומספקת. שנייה לאחר מכן בפעולה הבאה חל שיבוש אצל המורה או התלמיד או אצל שניהם גם יחד, למרות ששניהם מאד השתדלו לכוון. לדעתי שיבוש זה התרחש משום שתהליך הבלימה שהיה אמור להיות אקטיבי ברקע העבודה לא פעל באיכות מספקת, ואז הכיוון המורגל המשובש חזר ותפס את מקומו.

מומלץ לקרוא בספרו השלישי של אלכסנדר "השימוש בעצמי" "The Use of the Self "** בפרק "תולדות הטכניקה" מסביר אלכסנדר בסוף הפרק כיצד הוא פיתח טכניקה לעבוד על עצמו. בטכניקה זאת פיתח יכולת להמשיך ולבלום את עצמו כאשר הוא נותן לעצמו גירויים לפעולה, ושוב מוצא שהוא ממשיך ובולם כנגד גירוי חדש לפעולה בעודו חוזר לפיקוד הראשוני כנגד גירוי נוסף עד שהוא מגיע ליכולת שבה הוא בטוח שהוא מסוגל לבלום ולפעול מתוך כיוון כדי להשמיע קול.

בחיי היום-יום אנו מופצצים בגירויים חדשים כל הזמן וללא הרף, וכמובן שאנו מגיבים לגירויים אלה. אם אנו רוצים לפעול בדרך המתאימה אנו חייבים להמשיך ולבלום ללא הרף את התגובות האוטומטיות מלצאת לדרך, ורק אז לשלוח את הכיוונים החדשים, כלומר הפעילות של עצירת ההוראות המורגלות המוטעות מלצאת לדרך היא פעולת הבלימה ופעילות זאת אמורה לפעול כל הזמן ברקע או בפוקוס כאשר אנו פועלים. פעולת שליחת הכיוונים החדשים והמתאימים היא פעולת הכיוון. הכיוון החדש והמתאים חייב לצאת מיד לדרך. אין זה מצב נכון שבולמים כדי להישאר בלומים ללא תגובה זוהי פסיביות. בחיי היום-יום חייבים להגיב ובזמן.

מניסיוני למדתי שכשמשגרים כיוונים בדרך אקטיבית ומתאימה לאחר בלימה התוצאה היא שקל יותר להמשיך ולבלום. מצב של בלימה וכיוון כאחד הוא מצב נעים ונוח. הבלימה מפנה מקום לכיוונים המתאימים לצאת לדרך וכאשר אלו פועלים נעשה קל וברור מאד לבלום, כך שלמעשה הבלימה והכיוון הפועלים בו-זמנית משרתים האחד את השני ותומכים האחד בשני. במילים אחרות הבלימה מאפשרת לכיוון החדש והמתאים לצאת לדרך, והכיוון החדש שפועל בדרך המתאימה מקל על הבלימה. כמובן שכשאנו נמצאים מול גירויים בעוצמה גדולה הבלימה והכיוון קשים יותר לביצוע. רק כאשר יש ניסיון רב ואימון מתמשך אפשר ליישם את התהליך מול גירויים בעוצמות גדולות, כך שככל שהאדם מתקדם בתהליכים אלה הוא יכול לשלוט ברמה גבוהה יותר בתהליכי הבלימה והכיוון.

לסיכום, כאשר תהליכי הבלימה והכיוון פועלים ומתפקדים כהלכה במחשבתנו ובגופנו אנו יכולים להיות משוחררים מתגובות וממחשבות אוטומטיות מורגלות. נוצרים אז תנאים שבהם קיימת אפשרות לשיקול דעת ולבחירה בתגובה המתאימה והרצויה למצב שבו נמצאים באותו רגע. מצב זה הוא מצב של בהירות מחשבתית המאפשר לנו להגיב בדרך המתאימה והנכונה כדי לנוע בדרך מועילה ואיכותית יותר מתוך קלות ושחרור, מה שעשוי למנוע כאב או נזק.

להפתעתנו אפשר ליישם את תהליכי הבלימה והכיוון גם בתהליכים נפשיים התנהגותיים. למשל, אדם יכול לעצור את תגובתו הקשורה בדעה קדומה ולברר עם עצמו האם זה נכון להמשיך ולנהוג כפי שחונך או כפי שהסביבה שבה הוא חי נוהגת או שברצונו לנהוג לפי שיקול דעתו והרגשתו הוא. בדומה לכך ביחסים בינאישיים אדם יכול לעצור את תגובתו המורגלת, להגיע לרגע של בהירות מחשבתית ואז לבחור בתגובה שנראית לו נכונה ומתאימה יותר. נוכל לומר שתהליך הבלימה-כיוון-בלימה-כיוון משפר את איכות תגובותינו הפיזיות, ההתנהגותיות והנפשיות, ועל כך אמר אלכסנדר:

* כאשר אני כותב הוראה.כיוון כוונתי לתרגום המילה האנגלית Direction שמכילה בתוכה גם את המושג הוראה וגם את המושג כיוון.
** פ. מתיאס אלכסנדר, השימוש בעצמי טכניקת אלכסנדר, תרגום מאנגלית, הוצאת כרמל

בחזרה לראש העמוד


 

לצמוח מהתלמיד

יהודה קופרמן

צמיחה היא ראשית. לאחריה, גדילה ופריחה. בטכניקת אלכסנדר משתמשים במונח צמיחה, על אף שסיימנו את גדילתנו, ופרחנו בעיסוקינו, משום שבניגוד לעצים הנשארים זקופים במותם, גזעו של אדם הוא רוחו, שלהתחדשותה ולזרימתה בנה אלכסנדר הבנה חדשה ומסלולי כיוונים.

כל צמיחה זקוקה לתנאים, הקרקע המתאימה מלמטה, וברכת שמיים מלמעלה. אוויר, שמש , מים ,ושאר יסודות אנרגיים סמויים. אלה הם התנאים הדרושים גם לצמיחה המתחדשת באדם. יתרונו של הצומח על האדם שהטבע נוגע בו ישירות ללא מעורבות יד אדם. הגנן הטוב מגשר בינו ובין הטבע. הוא עוזר בהכוונה, לפעמים הוא אפילו גוזם ומקטין, אבל לעולם לא ינסה להאריך או להרחיב אותו.

הכיוונים אותם אנו מלמדים הם בבחינת "לראות את המקום מרחוק" ולהניח ל"מקום" להביאנו אליו. במילים אחרות, הכיוון הינו מודעות למצבינו ההווה, תוך כדי ידיעת התמונה האידיאלית. הטבע כבר מבחין בהכרתנו בו - ופועל. הקשר היחיד עם הטבע המזכה בתגובתו הוא בהבנת הכיוון, שבשימוש השלילית הגשמי, מתבטא בהתייחסות מפנים הגוף לחוץ, מה שגורר ניסיון מכני לשינוי הקומה. כאשר אדם מכוון את ליבו לאביו בשמיים, הוא אינו מרימו פיזית. הוא מבקש מריבונו שיקשיב ויענה לתפילתו, לרחשי ליבו במעמקים. כך הצמח, הפרח, העץ, וכך גם הכיוון בטכניקה. ההתייחסות ל"לפנים ולמעלה" כדי שהגו "יתארך ויתרחב" היא קבלה, ללא חיפוש תוצאות. אמונה מוחלטת ללא ספקות, בטחון צנוע ומסתפק באמצעים, גם אם שינויים תחושתיים מתמהמהים.

כאשר מגיע תלמיד מעוות, כאוב, שקוע, מתוח, המורה אינו רואה רק את גופו. הוא מתייחס ורואה את כל אותם יסודות המקיפים את התלמיד וממתינים להבנתו, להכרתו ולהתמסרותו להם. גישה אופטימית שכזאת, ועוד לפני שהמורה מתקשר לתלמיד בידיו, נוגעת במורה עצמו ומזינה אותו. כאשר ידיו מתחברות עם התלמיד, הן נוגעות בתלמיד הלא נגמר במסגרתו הפיזית. המורה נוגע בשלם, בחיבור של התלמיד לעולמו, ומעניק לתלמיד את התחושה המענגת הלא זקוקה לפענוח בשלב זה.

לגוף יש שפה פנימית משלו, שקיימים בה דיבור והקשבה. לכן התגובות הראשונות שלו חפות ממעורבות

החשיבה הטעונה עדיין בהרגליה הקודמים. כאשר תוזמן במועד הנכון, מה שיקרא שיעור, ידמה לנגינה משותפת, כאשר המורה הינו כינור ראשון בביצוע דואטי. התלמיד מקשיב לפריטת מגעו של המורה, ומתמזג איתה בצלילי גופו.

הלל גולדברג ז"ל, בעליות הרגל שלי אליו ל"זיכרון יעקב" לנגינת אלכסנדר בצוותא, המחיש לי בדרכו את מה שניסיתי להסביר בשורות הקודמות. ישבנו בסלון ביתו בצהרי יולי מואר ולוהט. באמצע שיחת חולין הוא נעצר, שתק, הביט בי באכזבה.

מה העניין הלל? נורא חשוך כאן, ענה. על מה אתה מדבר הלל? חשוך כאן, חזר.

לאחר המתנה ארוכה הוסיף, יהודה, אתה מחשיך את החדר.
למה אתה מתכוון הלל?
אתה לא מחובר, פסק!.

הלל היה שחקן כדורסל בליגה הלאומית. לאחר פציעה קיבל במשך שנים שיעורים מראשוני המורים. בראשית שנות ה70 לקח את משפחתו ללונדון והוסמך על ידי "פיטר סקוט". כשחזר ארצה כמורה

בקש במפגשים איתי שאלמד אותו את האלמנטים הטכניים של מקדונלד. לאחר תקופה קצרה הפך להיות

המורה שלי לאותם אלמנטים!! הלל חיבר את סקוט עם ידיו של מקדונלד, ואיפשר להבין את מהות המפגש המביא לצמיחה הדדית בין מורה ותלמיד.

בחזרה לראש העמוד


 

שיווק, פרסום ומכירות

מאיר עמית

ברצוני להקדים ולאמור שאני בעד פרסום ומשקיע מאמצים בלפרסם את עצמי ואת הטכניקה אותה אני מייצג.

להלן קטע מפרוטוקול ישיבת וועד מה-18.02.08 בנושא שיווק ופרסום:

"לי מאוד חשוב העניין של שיווק הטכניקה, צריך לעשות את זה בצורה מקצועית עם משרד יחסי ציבור. עלות משרד יחסי ציבור היא בסביבות 1,500 דולר לחודש, כ-6,000 ₪ . אם מצטמצמים בהוצאות. אפשר להגיע לסכום של 20,000 ₪ כדי להשתמש למטרה הזו. משרד ליחסי ציבור יביא את הקשרים שלו ואנחנו נביא אנשים שידברו על הטכניקה. אם תרד לרחוב, מתוך 10 איש לפחות שלושה לא שמעו על הטכניקה. צריך לקבל אישור עקרוני לגייס כמה שאפשר לטובת תקציב הפרסום ל 3-4 חודשים".

השיווק בודק קודם כל ע"י סקר שוק באם המוצר מבוקש. לאחר מכן קובע את רמת המוצר, טיב המוצר, מחיר המוצר, ורק לאחר מכן מטפל בנושא הפרסום והמכירות.

כלומר כיצד לפרסם ואיך למכור, האם מכירה ישירה או דרך סוכנים (קופות חולים למיניהן) האם מכירה אגרסיבית או מתונה. וזה מכתיב את צורת הפרסום, האם פרסום ארצי או מקומי. כמו כן יש לקבוע מה מעוניינים להדגיש בפרסום. ברור שהשוק זקוק לטכניקה. את רמת וטיב המוצר קבע לנו אלכסנדר והמורים שלימדו אותנו. את מחיר המוצר גם כן קבע אלכסנדר, מחיר גבוה כמקובל למוצר ייחודי שנמכר בבוטיק. נושא הפרסום והמכירות הוא נושא מאוד אישי וכאן מאפשרת הטכניקה לכל מורה לבחור את צורת הפרסום, מחיר המוצר והסגנון המתאימים לו אישית.

אחד הדברים שמייחדים את הטכניקה הוא הסגנונות השונים אותם מציגים מורים שונים וחשוב מאוד שיהיה יותר ברור להם ולקהל היעד מה הוא המכנה המשותף לכל המורים בטכניקה.

עוד בזמן לימודי בקורס הירושלמי ובשנים הראשונות שלי כמורה, התרשמתי מאוד שאנשים רבים שמעו על הטכניקה, אך מידרו את הטכניקה בתחום של בעיות גב, יציבה נכונה שמאלצת זקיפות קומה והכניסו את הטכניקה במגירה אחת עם פלדנקרייז והתעמלות מתקנת.

במקביל שידרו שזו טכניקה רצינית וזה נזקף לזכותם של המורים הראשונים בארץ שייצגו את הטכניקה בצורה ייחודית ומכובדת.

במקביל לא שמעתי מהאנשים ששמעו והתנסו בטכניקה אזכור על חינוך מחדש שנוגע לדעות קדומות, אמונות טפלות ומושגים מסולפים אשר משפיעים על השימוש שהאדם משתמש בעצמו.

כמו כן התברר לי שיש פער עצום בין מספר האנשים ששמעו על הטכניקה לבין אלה שהתנסו בה, ועוד פחות אנשים שהתרשמו לטובה מההתנסות והמשיכו לקבל שיעורים בלימוד הטכניקה. נשאלת השאלה האם אנחנו מעוניינים לפרסם ולהגיע להרבה אנשים או להגיע לאנשים המתאימים לדוגמא בעזרת הרצאות והדגמות ולדעתי זו הפרסומת הטובה ביותר.

במהלך השנים פגשתי לא מעט אנשים שהתנסו בטכניקה והתאכזבו ממנה בגלל מפגש לא אטרקטיבי שהיה להם עם הטכניקה, דבר זה יוצר פרסום שלילי.

התרחשות כזו יכולה לקרות בשני אופנים: 1. התלמיד עדיין לא בשל ללמוד את הטכניקה 2. המורה עדיין לא בשל ללמד את הטכניקה (משיגנות יתר).

מורה באנגליה פרסמה בתגובה לשאלון שקבלה ממשרד פרסום ששכרה העמותה האנגלית בכדי להגדיל את כמות העבודה למורים.

בשאלון נתבקשה למלא הרבה מאוד פרטים טכניים בקשר לעבודה.

המורה, הלן ג'פרי, לא מלאה אף פרט בשאלון. היא כתבה שאין פרופורציה בין הכמות הרבה של המשאבים שתלמידים משקיעים בזמן הלימודים בקורס לבין מיעוט המשאבים שמורים משקיעים להתפתחות בטכניקה בשנים הראשונות כמורים.

אני ממליץ ומתחבר להערה זו וממליץ שהעמותה תארגן יותר מפגשי מורים שבהם יפגשו המורים הוותיקים והמורים הצעירים במעמד שווה ויוכלו להסתכל אחד לשני בגובה העיניים.

כמו כן כדאי לערוך מפגשים ארוכים יותר מהמפגשים החפוזים הנערכים היום. יש יתרון עצום למפגש בן כמה ימים עם לינה במקום, מפגש המאפשר פיתוח מערכות יחסים והעשרה הדדית בין המורים (כמו שהיתה אומרת בזמנו רינה חרודי :

To share. שמואל מספר שבתקופה הראשונה היו נפגשים ברחוב פרוג כל המורים בצורה מסודרת כמעט כל שבוע ועובדים אחד עם השני).

במפגשים אלו ידגימו ויסבירו מורים שאינם סובלים מחסך בעבודה, את דרך עבודתם והצורה שבה הם מפרסמים את עצמם. מפגשים אלו ידגישו ויטפחו את היש בטכניקה. לעומת פרסום נורמטיבי אשר מדגיש ומנציח את האין . באם אני מפרסם בצורה המקובלת סימן שאין לי מספיק ממה שאני זקוק. בנוסף יש סיכוי שפרסום ע"י העמותה יעורר חילוקי דעות בין חברי העמותה בקשר לאיך ולמה.

פרסום על ידי משרד יחסי ציבור זו השקעה גדולה שנמוגה מהר. בכסף הזה יש אפשרות לסבסד השתתפות של מורים במפגשים ארוכים יותר.

בחזרה לראש העמוד



מעשה בכנר כינור ומנהל הבנק

מאיר עמית

היה כנר ושמו יובב
שלא כיוון נכון את מיתריו
מתח אותם יתר על המידה
וירדה מאוד איכות הנגינה
פרט עליהם במלוא הכוח
וצרם למאזיניו את האוזניים והמוח
במשך הזמן הבחין יובב
שפחת משמעותית מספר מאזיניו
ישב טיכס עצה ברוב חשב
איך ילחם בזה העצב
והנה הופיע רעיון גאוני
אפרסם עצמי בכל עיתון
הלך יובב במלוא המרץ
פרסם עצמו עד קצה הארץ
אבל אבוי למפרסם
קהל שומעיו רק הצטמצם
שינס יובב מותניים חזקות
ואסף את שארית המזומנים
פרסם עצמו ברוב הדר
בתחנות הרדיו וגלי האתר
אך מה רב היה המפח
האולם ריק והכנר מקופח
החליט יובב לקחת יוזמה
להזמין יועץ בעל כוח גברא
יועץ התדמית הציע מיד
לך לטלוויזיה ושם אל תמעד
אך אבוי ריקים הכיסים
ולטלוויזיה צריך הרבה מזומנים
ואז אמר היועץ ליובב
לך למנהל הבנק ופנה אליו
מנהל הבנק המסואב מוותק
דחה את יובב ככתוב בפתק
יבב יובב בקול גדול
בגלל מנהל הבנק אין לי מה לאכול.


כי כך הם פני הדברים במציאות
באם אנשים לא לוקחים על עצמם אחריות.

בחזרה לראש העמוד


 

Whispered Ah

אור שחר

Whispered ah, המכונה "וויספרד אה" והמתורגם כ"לחישת אה" הוא אחד מתהליכי העבודה שלימד פ.מ. אלכסנדר. לעתים אף רואים בו כתרגיל היחיד שאלכסנדר לימד1.

עבודה מעמיקה ויסודית עם Whispered ah מכילה את כל המאפיינים המרכזיים של שיטת אלכסנדר ועשויה לשפר את השימוש של האדם בעצמו בתחומים רבים בחייו. ה- Whispered ah משפיע לטובה על פעולת הנשימה ועל הדעות הקדומות הקשורות אליה, אפשר להשתמש בו כמודל לשימוש בפעילות הדיבור והשירה. הוא מועיל באימונים מוסיקליים מסוגים שונים. כמו כן, ה- Whispered ah מתגלה כיעיל מאוד עבור אנשים הנוהגים לשבת שעות רבות מול מחשב.

במקביל להנאה ולתועלת הפוטנציאלית הגדולה מה- Whispered ah, נראה שההליך מעורר קשיים כה גדולים עד כי מורים רבים לשית אלכסנדר בוחרים שלא ללמדו כלל ותלמידים רבים מוותרים על השימוש בו בחיי היום יום.

כבר שנים שיש לי עניין בקול האנושי, אולם פרט לאמירות כלליות (וחשובות) של מורים שונים לא הבנתי כיצד אפשר להיעזר באופן משמעותי בכלים של שיטת אלכסנדר בנושא זה. לעתים קרובות הוזכר ה- Whispered ah כדגם לשימוש קולי, אולם חוסר הבהירות שלי גדל בעקבות העובדה שמורים ותיקים שונים לימדו אותי הליכים שונים שנקראו כולם בשם Whispered ah. בנוסף, כשניסיתי לתרגל בעצמי את הליך ה- Whispered ah הרגשתי שהליך זה הוא משעמם וחסר תועלת ממשית. כמובן שהדבר עמד בניגוד לעניין שגיליתי בקול ולא התיישב עם העובדה שאחת הסיבות שהובילו להתפתחות השיטה היתה בעיית הקול שנפגש בה פ.מ. אלכסנדר. המצב התפתח והגיע לכך שבשנות ההוראה הראשונות שלי ויתרתי לחלוטין על תרגול ה-Whispered ah ומובן מאליו שגם ויתרתי על ההוראה של הליך זה.

בהמשך התפתחותי כמורה, אי-הבהירות והסקרנות הביאו אותי לחקור את העבודה הקולית במסגרת שיטת אלכסנדר. בחרתי לכתוב את המאמר הזה היום, כשהליך ה- Whispered ah ברור לי יותר, אני משתמש בו בעצמי ומלמד אותו את תלמידי המעוניינים בכך. כתבתי אותו מתוך כוונה להאיר ולהבהיר את הליך ה- Whispered ah עבור מי שמעוניין להכירו יותר. המאמר נכתב מתוך השאלה, מהו הידע ואיזו הבנה בדבר הליך ה- Whispered ah היו מקדמים אותי באופן אישי והייתי שמח לפגוש בשנות לימודי בקורס להכשרת מורים ובשנות ההוראה הראשונות שלי.

הדברים הכתובים הם חלק מהחקירה המתמשכת שלי בשימוש שלי בעצמי בכלל ובשימוש שלי בקול ובנשימה בפרט; הם אינם מתיימרים לייצג את הדרך הנכונה או הבלעדית לתרגול הליך ה-Whispered ah.

לצורך כתיבת מאמר זה נעזרתי בעיקר בספריהם של Frank Pierce Jones1, Walter Carrington2, Marjory Barlow3, וכן בדברים שכתבו Pedro de Alcantara4ו Jane Ruby Heirich5. בנוסף הסתייעתי בשלושת הספרים הראשונים של פ.מ. אלכסנדר6 ובניסיוני, הן כתלמיד והן כמורה.

המאמר בנוי מארבעה חלקים. שני הראשונים מפורסמים בביטאון הנוכחי והשניים הנוספים מתעתדים להתפרסם בביטאון הבא.

  • החלק הראשון עוסק בתיאור השלבים השונים בהליך ה- Whispered ah ובמספר דגשים ביחס אליו.
  • החלק השני מתייחס לשאלה מדוע משתמשים בלחישה ומדוע משתמשים בתנועה ah.
  • החלק השלישי עוסק בחלק מהסיבות המובילות לקשיים בלימוד הליך ה-Whispered ah ומציע מספר רעיונות וגישות שיקלו על לימוד הליך זה.
  • החלק הרביעי עוסק בתועלת הפוטנציאלית של תרגול הליך ה- Whispered ah.
  1. שלבי הליך ה - Whispered ah

    פ.מ. אלכסנדר לא פרט בכתב באופן מדויק את הליך ה- Whispered ah, אולם תלמידיו (ותלמידי תלמידיו) כתבו והסבירו את ההליך.

    על מנת להסביר את ההליך השתמשתי בחלוקה לחמישה שלבים שערך Jones1, אחד מהתלמידים האמריקאים של אלכסנדר. במקומות מסוימים השתמשתי בתיאור ההליך שכתב Carrington2, תלמיד בכיר נוסף של אלכסנדר. במקומות שהרגשתי צורך בהסברים נוספים נעזרתי בניסיוני ובספרות הנוספת שהזכרתי לעיל.

    בהסבר הליך ה- Whispered ah קיימת התייחסות בעיקר לשלבים ה"טכניים" של ההליך וזאת מתוך ההנחה שהקורא הינו מורה ו/או תלמיד לשיטת אלכסנדר ולכן מכיר את השימוש בתהליכי ההשהיה (Inhibition) והנחיית הכיוונים. בפרט, ניתן לקרוא את כל אחד מהשלבים המרכיבים את הליך ה- Whispered ah כך: לפני כל פעולה יש להשהות (Inhibit) את התגובה, להנחות כיוונים ולבחור בפעולה הבאה. לחילופין, אפשר לבחור בפעולה אחרת, או לבחור להישאר בפעולה הנוכחית ולהמשיך להתארגן בעזרת הנחיית הכיוונים כפי שמפורט ומוסבר בספרו השלישי של אלכסנדר6b.

    שלב מקדים: ארגון ה"שימוש שלי בעצמי"

    ראשית, כפי שנרמז, חשוב להשתמש בתהליכי ההשהיה (Inhibition) והנחיית הכיוונים עוד לפני תרגול שלבי ה- Whispered ah, וזאת על מנת שהמתרגל יוכל לארגן את עצמו בהתאם לרעיונות של שיטת אלכסנדר. כאשר מדלגים על שלב מקדים זה ומוותרים על ההתארגנות הבסיסית קיים סיכון לפספס את ההליך ולהפכו ל"עוד תרגיל נשימתי".

    שלב 1: להניח את הלשון בקצה השיניים התחתונות
    יש לשים לב היכן נמצאת הלשון, מתוך כוונה שהיא תנוח בתחתית חלל הפה כאשר הקצה שלה נוגע בנחת בשיניים הקדמיות- תחתונות מצידן הפנימי.

    שלב 2: לחשוב על משהו מצחיק ולחייך קלות
    יש לחייך חיוך פנימי אשר יזום חיוך חיצוני קל - הדבר מזכיר התחלה של פיהוק.

    חשוב לציין, כי בשלב זה מתרגלים רבים נוטים לעוות את שרירי הפנים והשפתיים באופן מוגזם. כדאי לעודדם להפחית נטייה זאת.

    החיוך קשור להפקת הקול המסורתית (למשל האופראית) ומוכר, בווריאציה, להרבה ממי שקיבלו שיעורים בפיתוח קול. יחד עם זאת, לחלק מתלמידי טכניקת אלכסנדר הלומדים את הליך ה- Whispered ah, שלב החיוך נראה מיותר והוא מהווה מכשול עבורם בתהליך הלימוד. מסיבה זו ולמרות שהחיוך חשוב לתהליך, אינני נוטה להתעכב עליו בהוראה הראשונית של ההליך ואני מאפשר שהוא ילמד לעומקו בהמשך. לאחר אימון ממושך בהליך ה- Whispered ah מתחיל תפקידו של החיוך הקל להתבהר. באופן כללי הוא קשור לעידוד הקימור של החך הרך (החלק האחורי של גג הפה), הוא מעודד את מעברי הגרון להיות פתוחים ותומך בהתארגנות מרווחת יותר של חללי הפנים.

    Carrington בשונה מ- Jones מארגן את שני השלבים שתוארו לעיל באופן הפוך: בתחילה הוא מבקש מהתלמיד לחייך ורק לאחר מכן מתייחס למיקום הלשון. אפשר לראות את השלבים הללו כמתרחשים זה אחר זה. יחד עם זאת, במהלך הזמן, אפשר לבצע אותם באופן משולב.

    שלב 3: לאפשר ללסת התחתונה לנוע לפנים ולמטה
    על הלסת התחתונה להתארגן כך שהיא תנוע בנינוחות מעט לפנים ובהמשך למטה, כתוצאה מכך הפה ייפתח.

    יש לאפשר לתנועה של הלסת התחתונה להתממש במפרק המחבר בין הלסת התחתונה והגולגולת, הדבר צריך להיעשות בעיקר בעזרת כוח הכבידה. אין לכפות על הלסת התחתונה להיפתח בכוח, אלא להניח לה לנוע במידה המתאימה וזאת אף אם מדובר בתנועה קלה בלבד. הרעיון הוא שהלסת התחתונה תנוע כלפי מטה מתוך הנעה עקיפה ולא מתוך הנעה ישירה. דימוי שימושי עבור חלק מהתלמידים הוא הורדת מעצור היד (הנדברקס) של רכב במדרון - דבר הגורם לרכב לנוע רק מכוח המשיכה.

    יש תלמידים המתבלבלים מההוראה לאפשר ללסת לנוע מעט לפנים. בתחילה אני נוטה ללמד את תלמידי לאפשר ללסת התחתונה לנוע למטה בלבד. במשך הזמן, ככל שמתאמנים בהליך זה, בעזרת תהליכי ההשהיה (Inhibition) והנחיית הכיוונים ומתוך המחשבה על התנועה ah, השימוש במפרק המחבר את הלסת התחתונה ושאר חלקי הגולגולת מתחיל להשתפר והלסת התחתונה מתחילה לנוע בנינוחות גם לפנים במידה המתאימה.

    זהו זמן מצוין לחדש את הכיוונים ובעיקר את הכיוון לפנים ולמעלה, וזאת בשל הנטייה השכיחה של תלמידים רבים להטות את הראש אחורה ולמטה בשלב זה של ההליך.

    שלב 4: הפקת התנועה "Ah” בלחישה
    בחלק זה יש להפיק את התנועה ah תוך כדי לחישה.

    לחישת ah עשויה להיות בהתחלה חלשה, קטנה וכמעט בלתי נשמעת. כדאי להימנע מהוצאת אוויר בכוח רב. התנאים להפקה רצויה של התנועה ah מבשילים עם זמן האימון הנינוח.

    יש לזכור שלחישת ה ah היא רק חלק אחד מההליך הכולל: הפקת לחישת ah אינה חשובה יותר או פחות משאר החלקים בהליך. מתוך הבנה בדבר החשיבות השווה של שלב זה, אפשר להשתמש בהפקת התנועה ah לבחינה מחודשת של השאלה עד כמה הנטייה ל"משיגנות" (end - gaining) מלווה את התהליך ואולי אף שולטת בו.

    לעתים אנשים המתרגלים חלק זה מרגישים שאין להם מספיק אוויר בכדי להפיק את לחישת ה- ah. כדאי לזכור שתמיד נמצא די אוויר בתוכנו ללחישת ah וכי אין צורך לשאוף אוויר מראש בתחילת ההליך. במקביל, חשוב לזכור שאין צורך להשתמש בכל האוויר הנמצא בתוכנו.

    איחוד שני השלבים האחרונים
    יש גישות שונות לעיתוי הפקת התנועה ah ופתיחת הלסת התחתונה. יש הרואים זאת כשני שלבים מופרדים זה מזה, כך שאין להתחיל בלחישת ah בעוד הלסת התחתונה בתנועה7. אחרים רואים שלבים אלה כחופפים במידה חלקית, כך שעוד לפני שמסתיימת פתיחת הפה המלאה מתחילה לחישת ah. באפשרות השנייה מאפשרים בתחילה ללסת התחתונה לנוע מעט לפנים ולמטה כך שעוד לפני שהיא נפתחת במלואה מתחילים ללחוש ah, ממשיכים את לחישת ה-ah גם אחרי שהלסת התחתונה נפתחה במלואה.

    שלב 5: לסגור את השפתים ולאפשר לאוויר להיכנס דרך האף
    יש לאפשר לאוויר להיכנס דרך האף באופן רפלקסיבי ולא לנסות להכניס את האוויר באופן ישיר. בנוסף, יש חשיבות רבה שהאוויר ייכנס דרך האף ולא יכנס דרך הפה.

    בשלב זה מעניין במיוחד להתבונן בתהליך שאיפת האוויר. לעיתים, לרוב בתהליך הלימוד הראשוני, משך הזמן עד שהאוויר נכנס מהאף ארוך יחסית. זהו זמן מצוין לחידוש הנחיית הכיוונים ולהתבוננות באופן שבו מתבצע תהליך הנשימה.

    שלב זה עשוי להתגלות כיעיל באופן מיוחד להפחתת הנטייה ל"יניקת אוויר", עבור הנוטים לפעולה זאת.

    לסיכום, כדאי להתאמן בהליך ה- Whispered ah בנינוחות, נחישות וגמישות בעזרת ה- Inhibition (במובנו האלכסנדרוני) והנחיית הכיוונים, מתוך כוונה לאפשר לתנאים המתאימים להבשיל על מנת שהלשון תוכל לנוח בתחתית חלל הפה, שחיוך קטן יוכל להתגלות, שהלסת התחתונה תנוע באופן מספק למטה ומעט לפנים, שיופק צליל ה ah ושהפה יוכל להסגר כך שהאוויר יכנס דרך האף.

    תנועות נוספות והבעות קוליות נוספות
    לאחר אימון מסוים בלחישת ah, אפשר להחליף את תנועת ה-ah בתנועות אחרות וזאת תוך התחשבות גם בשימוש השונה של הגרון, הלשון, החך הרך, הלסת התחתונה והשפתיים.

    כך למשל, אם נתייחס לפעולת הלסת התחתונה בתנועה ah לעומת התנועהoh , נראה שכאשר מפיקים את התנועהah , תנועת הלסת התחתונה פשוטה יחסית ואילו כאשר מפיקים את התנועה oh, יש צורך בשימוש שונה של הלסת התחתונה.

    באופן דומה אפשר להבחין שכאשר מפיקים את התנועה ah , הרי, כפי שתואר לעיל, על הלשון לנוח בתחתית חלל הפה לאורך כל הליך לחישת ה- ah. לעומת זאת, כאשר מעוניינים להפיק תנועות אחרות כגון ee, יש לשנות את השימוש בלשון במהלך תהליך הפקת התנועה.

    בהמשך התרגול, אפשר להתייחס להליך הלחישה שתואר כמודל לשימוש קולי, כך שבמקום ללחוש אפשר לדבר ולשיר. בנוסף, התברר שפ.מ. אלכסנדר השתמש בלחישה גם לצורך תרגול של צעקות7.

    מתיאור הליך ה- Whispered ah עולה השאלה מהן האיכויות המיוחדות של הלחישה ושל התנועה ah אשר הובילו את פ.מ. אלכסנדר לבנות הליך מיוחד המשלב בתוכו את שני האלמנטים הללו. החלק הבא עוסק בכך.

  2. מדוע משתמשים בלחישה ומדוע משתמשים בתנועה Ah

    חלק זה מתייחס ליתרונות של השימוש בלחישה (Whispered) וליתרונות של השימוש בתנועה ah בהליך ה- Whispered ah. חלק זה נכתב מתוך כוונה להעמיק את הבנת שלבי ההליך שתוארו בחלק הראשון של המאמר ומתוך רצון לעודד את ההבנה בדבר התועלת האפשרית שניתן להפיק מהליך זה (נושא שאדון בו בהרחבה בפרק האחרון של המאמר).

    בתחילה אסביר מדוע בחר פ.מ. אלכסנדר להבנות הליך זה באמצעות לחישה, וזאת למרות שיכול היה לבחור להשתמש בצורות קוליות אחרות דוגמת דיבור ושירה. לאחר מכן אתייחס לשאלה מדוע כדאי בתחילה לתרגל את התנועה ah יותר מאשר תנועות אחרות כגון ee [i] ו oh [o].

    יתרונה של הלחישה בהשוואה לדיבור ושירה
    נראה שהבחירה להשתמש בלחישה ולא להשתמש בדיבור או בשירה בהליך ה- Whispered ah נעוצה בהרגלים הקשורים לכל אחד מצורות הפקת קול אלה.

    באופן כללי נראה שאצל רוב האנשים, ההרגלים הקשורים ללחישה נטועים פחות בשימוש שלהם בעצמם, הם חלשים יותר ומופעלים בתדירות נמוכה יותר בהשוואה להרגלים המקושרים לדיבור ולשירה. בנוסף, אצל רוב בני האדם הן הדיבור והן השירה קשורים בעוצמה רבה לשימוש הלקוי שלהם בעצמם בכללותו.

    דיבור
    לרובינו יש הרגלים רבים וחזקים הקשורים לדיבור: אנו משתמשים בדיבור מדי יום כאחד מאמצעי התקשורת עם אחרים ועם עצמנו. הדיבור נטוע עמוק בצורת השימוש שלנו בעצמנו, לכן ברור שיש קשרים הדדיים, חזקים וקרובים בין השימוש הכולל שלנו בעצמנו לבין הרגלי הדיבור שלנו. לפיכך, אם השימוש שלנו בעצמנו לקוי, אז קרוב לודאי שגם השימוש שלנו בדיבור יהיה לקוי ולהיפך. העובדה שהדיבור קשור קשר הדוק לשימוש השגוי שלנו בעצמנו הופכת אותו כפחות מתאים להשגת מטרות הליך ה- Whispered ah.

    בהקשר זה יש לציין שהרגלי הדיבור הם כה עמוקים ונוקשים עד כי קשה לנו להבחין בקיומם. לרוב, יש צורך ברצון רב ובעבודה נחושה וגמישה על מנת לשרש אותם ולאפשר לנו להשתמש בעצמנו באופן מגוון ועשיר יותר. הקשבה לדיבור היומיומי שלנו ומציאת המנעד הקולי בו אנו נוטים להשתמש הוא שביל אפשרי לתחילת עבודה זו.

    שירה
    אפשר לראות בשירה אמצעי מצוין להבעה עצמית, יצירתיות, שחרור, תקשורת ועוד. יחד עם זאת, נראה שלאנשים רבים יש הרגלים, דעות קדומות, פחדים וקשיים נוספים הקשורים לשירה, אשר מפריעים ליכולת שלהם לשיר ולרצונם לעשות זאת (יש הטוענים שחלק מהקושי נעוץ בחוויות שליליות מהעבר ובתפיסה התרבותית של השירה בחברה בה אנו חיים). במקביל, יש מיעוט יחסי של אנשים אשר נוטה לשיר על בסיס יומי ושבועי. עבור אלה, השימוש בשירה דומה לשימוש בדיבור: אם השימוש הכולל של האדם בעצמו לקוי, הרי שגם השימוש שלו בשירה יהיה לקוי ולהפך. מכאן, אפשר להסיק שעבור שתי קבוצות האנשים שתוארו, השירה אינה אופטימלית להשגת מטרות הליך ה- Whispered ah.

    בהקשר זה מעניין לציין כי תלמידים רבים מגיבים בחשש ורתיעה כשהם שומעים ששירה היא אחת מאפשרויות העבודה בשיטת אלכסנדר.

    לחישה
    לחישה, בהשוואה לדיבור ולשירה, היא צורה מיוחדת של הפקת קול. בגלל השימוש הנדיר בלחישה בחיי היום יום, מקושרים אליה פחות הרגלים שגויים, ואלה חלשים ומופעלים בעוצמה פחותה בהשוואה להרגלים המקושרים לדיבור ולשירה.

    לסיכום, כפי שכתב פ.מ. אלכסנדר בשני ספריו הראשונים6a, כדאי להתחיל ולהתאמן בלחישה מכיוון שרק לעתים נדירות הלחישה מקושרת להרגלים פסיכופיזיים שגויים של ביטוי קולי.

    יתרונה של התנועה Ah על פני תנועות אחרות
    חלק זה עוסק בשאלה מדוע כדאי להשתמש בתנועה ah ולא בתנועות אחרות בתור התבנית הבסיסית לתרגול הליך ה- Whispered ah. במסגרת מאמר זה בחרתי להביא שני הסברים המבהירים מדוע כדאי להתאמן תחילה בתנועה ah יותר מאשר בתנועות אחרות. הסברים אלה מתארים חלק מהמאפיינים המיוחדים של התנועה ah.

    קל ופשוט להפיק את התנועה ah
    באופן כללי אפשר להבחין שלשם הפקת התנועה ah יש להשתמש באופן פשוט ונינוח גם בלשון, בלסת התחתונה ובשפתיים?. המאמץ המזערי הדרוש להפקת התנועה ah הופך אותה למתאימה ביותר כמודל לאימון קולי, ולהשגת מטרות נוספות של הליך ה- Whispered ah.

    כפי שהוסבר בחלק הראשון של המאמר, בכדי להפיק את התנועה ah על הלשון לנוח בתחתית חלל הפה למשך כל ההליך. בנוסף, בשלב השלישי של ההליך על הלסת התחתונה לנוע אנכית בנינוחות כלפי מטה, בעיקר בעזרת כוח הכבידה**. כמו כן בשלב האחרון של ההליך, על השפתיים להיפתח לרווחה ללא מאמץ מיותר בהפקת התנועה ah עצמה.

    בהתייחס לפעילות הלשון - התנועה ah מזמינה את הלשון לנוח במיקום הנמוך ביותר שלה בחלל הפה. לעומת זאת, בהפקת תנועות אחרות, על הלשון לפעול באופן פעיל יותר. לדוגמא: בתנועה ee [i] חלקה הקדמי של הלשון מתרומם מהמרכז קדימה בחלל הפה, ואילו בתנועה oo [u] חלקה האחורי של הלשון מתרומם מהמרכז פנימה בחלל הפה.

    בהתייחס לפעילות הלסת התחתונה - על מנת להפיק את התנועה ah, הלסת התחתונה מתבקשת לפעול בפשטות ולהיפתח באופן אנכי בלבד (במידה האפשרית הנינוחה לאותו הזמן), וזאת יותר מכל תנועה אחרת בשפה האנגלית והעברית. לעומת זאת, במספר תנועות אחרות, הלסת התחתונה מתבקשת לנוע באופן מווסת ומורכב יותר.

    בהתייחס לפעילות השפתיים- בתנועה ah על השפתיים להיפתח לרווחה כתוצאה פשוטה מפתיחת הלסת התחתונה. יש תנועות אשר לשם הפקתן מתבקשות השפתיים להשתנות באופן מורכב יותר כמו למשל בהגיית התנועה oo [u] שבה השפתיים מתכנסות באופן משמעותי.

    השימוש הקל והפשוט של הלשון, הלסת התחתונה והשפתיים בתנועה ah (בהשוואה לתנועות מוכרות אחרות) מסביר את היותה המתאימה ביותר למטרות תרגול הליך ה- Whispered ah.

    על מנת להבין טוב יותר את הפשטות הנדרשת להפקת התנועה ah [אַ], כדאי להתנסות ו"לשחק" בהפקת תנועות נוספות ולהשוות בינן לבין תנועה זו. כך למשל, ניתן להשוות בין התנועה "אַ" (פתח) לבין התנועה "אִ" (חיריק) ולהבחין במורכבות ובמאמצים השונים הנדרשים מהלסת התחתונה, השפתיים והלשון בתנועות אלה. בהמשך, כדאי ורצוי להפיק תנועות שונות בעזרת הידע שנלמד בתרגול הליך ה- Whispered ah.

    יתכן שהקלות והפשטות הדרושות להפקת התנועה ah עשויות אף להסביר מדוע התנועה ah כה שכיחה אצל תינוקות בהתפתחות פעילות הדיבור (לדוגמא אבא, דא ו- papa).

    קיימים מאפיינים ייחודיים נוספים לתנועה ah, אשר יכולים להסביר את יתרונות השימוש בה בהליך ה- Whispered ah. כך למשל רמז לאחד מהמאפיינים הללו יכול להתגלות דרך ההתייחסות לתנועה האנכית של הלסת התחתונה המתרחשת במפרק הלסתי- רקתי (TMJ) ומשמעותה. במסגרת מאמר זה בחרתי שלא להיכנס להסברים נוספים בכיוון זה. לפי הבנתי, תרגול הליך ה- Whispered ah וה"משחק" עם התנועות השונות ועם הצורות השונות להפקה קולית, עשויים לסייע במציאת ההסברים הנוספים.

    לסיום חלק זה, בחרתי להתייחס לכיוון מעניין אחר, המסביר מאפיין נוסף של התנועה ah.

    התנועה ah קשורה לאיזור הלב

    רבים מאלה הבוחרים לתרגל עבודה קולית בתנועות ובעיצורים לאורך זמן, מגלים שהתנועה ah קשורה להפעלת איזור בית החזה בכלל ואיזור הלב בפרט. חיבור זה קיים במסורות מוסיקליות שונות ואינו ייחודי לשיטת אלכסנדר.

    להבהרת נושא זה אתייחס לספרו של ג'יימס ד'אנג'לו8, הרואה בתנועה ah משמעות מיוחדת הקשורה לכמיהת הלב לאחדות. ד'אנג'לו מצביע על כך שכאשר מבטאים את התנועה הפתוחה הזאת איזור הלב בא לידי ביטוי. בנוסף, הוא מציין שחלק מהשמות המשמעותיים ביותר של אלוהים קשורים לתנועה ah, דוגמת God (שמבוטא כ GAHD), ו- BrAHmAH (אחד האלים החשובים בהינדואיזם). יש לציין בהקשר זה שגם המילה אהבה, וגם והשם המפורש של אלוהים בלשון הקודש טומנים בתוכם את התנועה ah.

    אם נשלב בין שלושת ההסברים שהוצגו ללחישת אה ונתבונן במבט מטפורי לכיוון מחוזות נוספים, הרי שמתוך הנינוחות הקשורה ללחישה (לעומת החצוצרות והתופים הקשורים לדיבור ולשירה), מתוך פשטות הפקת התנועה ah לעומת מורכבות הפקת התנועות אחרות ומתוך הקשר בין התנועה ah לבין הלב, נוכל לגלות את הדרך הנינוחה והפשוטה של הלב - מאפיין נפלא של שיטת אלכסנדר וגישה מרעננת לתרגול הליך ה- Whispered ah.

    © כל הזכויות שמורות למחבר המאמר.

    *בשביל לפשט את ההסבר לא התייחסתי לחלקים נוספים המשתתפים בעת הגיית התנועה
    **בשביל לפשט את ההסבר לא התייחסתי בחלק זה לתנועת הלסת התחתונה מעט לפנים.

    מקורות - המקורות מופיעים לפי הסדר שבו הם הופיעו לראשונה במאמר:

    1 Jones, F. P. (1976). Alexander’s Discovery. In Body Awareness in Action: A Study of the Alexander Technique. 16-22. New York: Schocken Books.

    2 Carrington, W. (1994). Thinking Aloud - Talks on Teaching the Alexander Technique. CA: Mornum Time Press.

    3 Barlow, M. (2002). An Examined Life. CA: Mornum Time Press.

    4 Alcantara, P. D. (1997). The whispered ‘ah’. In Indirect Procedures: A Musician's Guide to the Alexander Technique. 144-151. UK: Oxford University Press.

    5 Heirich, Jane. (2005). Voice and the Alexander Technique - Active Exploration for Speaking and Singing. CA: Mornum Time Press.

    6 להכנת מאמר זה השתמשתי בשלושת הספרים הראשונים שכתב פ.מ. אלכסנדר. בשני הספרים הראשונים פ.מ. התייחס מפורשות ל-whispered Ah ולפיכך הפניתי לפרקים הספציפיים הללו.

    7 Alexander, F. M. (1957). The Theory And Practice Of A New Method Of Respiratory Re-Education. In Man's Supreme Inheritance: Conscious Guidance and Control in Relation to Human

    בחזרה לראש העמוד





    בחזרה לרשימת הביטאונים



 

 
   
עמותת ארגון המורים לטכניקת אלכסנדר בישראל  |   טלפון: 03-5226172  |   ת.ד. 16163, תל-אביב 61161
   
על התמונה והשיטה