ארגון המורים



 ביטאונים

ביטאון מס' 8 - אוקטובר 2001


תוכן העניינים:


בחזרה לרשימת הביטאונים



מאירה נווה ז"ל - נורית לביא

מאירוש – כפי שכונתה על ידי, היתה קודם כל חברה.

הקשרים ביננו פרושים להם על פני כמעט 20 שנה – כשהקשר הראשוני נולד לו על רחבת הריקודים בה נפגשנו שתינו כל שבוע – עם עוד הרבה "משוגעים" לדבר בשביל להעביר שעות של מרתון ריקודים אל תוך הלילה.

יום אחד סיפרה לי שיש לה כאבים בזרוע – וכל מה שניסתה להקל – לא עזר לה. והיא כבר מיואשת. שאלתי אותה אם שמעה על טכניקת אלכסנדר ומיד באותה הנשימה הצעתי לה לבוא איתי לבית הספר של שייקה ולקחת שעור אחד בשביל הנסיון בטכניקה – "אם לא יועיל בטח לא יזיק" - הוספתי.

אז כבר הייתי למודת שעורים בטכניקה וחשבתי שזה יהיה עבור מאירה

פתח קסום אל עצמה – הרבה מעבר לבעית הכאבים בזרוע מהם סבלה.

מאירה קצת הססה מהלא ידוע – אבל הסכימה בסופו של דבר לבוא ולקחת שעור – (נדמה היה לי אז שהיא עושה לי טובה אישית – כי לא

עזבתי …) השעור הראשון היה לה פלא וגרר אחריו עוד ועוד שעורים

ומאירה נתפסה ברשת של אוהדי טכניקת אלכסנדר, ראיתי את האור בפניה כשהיתה מדברת על השעורים ועל החויה אותה היא עוברת – אותה חויה שכולנו יודעים ומכירים מהלמידה העצמית והמסע אל תוכנו.

השעורים עזרו ומאירה התגברה על הבעיה בזרוע ודי מהר החליטה להצטרף לקורס למורים בתל-אביב. אלו היו שנים נפלאות עבורה והיא התיחסה ללמידה הצורה רצינית ביותר – כמו שהתיחסה אל כל דבר אחר שלקחה על עצמה.

בהמשך השתלמה בקביעות בבית הספר של אורי עשת ואצל מורים אחרים בכל מיני צורות של מפגשים, כדרך נוספת להתפתחותה האישית בטכניקה.

בשנתיים האחרונות לא הצליחה לעבוד בטכניקה עקב מחלתה, אך ידעה לציין שהמפגש עם טכניקת אלכסנדר שינה את חייה והשפיע רבות על דרך מחשבתה בחיים בכלל. זה אף נתן לה כוחות להתמודד עם מכאובי החיים אותם עברה בתקופה האחרונה.

אני מאד מתגעגעת.

נורית לביא

בחזרה לראש העמוד



תלמה שפנצר ז"ל - Lynn Brice Rosen

תרגמה מאנגלית: עתר אשל

איבדנו חברה מתוקה. תלמה שפנצר נפטרה מלוקמיה אחרי שנלחמה בחוזקה במחלה, כפי שגם חיה. תלמה היתה חברה טובה וקרובה להרבה אנשים, מקומה בחיינו יהיה חוסר וריק המזכיר לנו עד כמה היא חסרה לנו.

אני פגשתי את תלמה בפברואר 1986 בבקורי הראשון בבית הספר של שייקה הרמלין. מהרגע ששנכנסתי לחדר נתקבלתי בחום על יד הרבה אנשים אך במיוחד על ידי תלמה. בדרכה הטבעית הטיפוסית לה נהייתה מדריכה וחברה שלי. בעלי ביל ואני "נגרפנו" לתוך החיים שלה בקיבוץ נחשון וכמו רבים אחרים נכללנו במעגל הגדל של המשפחה והחברים של תלמה.

כל מי שהכיר את תלמה חווה את גישתה העזה לחיים. היא היתה רגשנית וחמה ואהבתה לחיים הורגשה ובאה לידי ביטוי בכל דבר. הצחוק של תלמה הוא בלתי נשכח, עמוק, עשיר וקולח כאילו היתה עדיין ילדה. ההתלהבות שלה ואהבתה לאנשים ורעיונותיה היו טריים ורעננים כאילו היא ילדה.

במשך מלחמת העולם השניה, הילדה הקטנה הזו רצה עם הוריה והמטפלת מבלגרד לכפרים בהם היו לאביה עסקים. באישון לילה נלקחו הוריה האהובים ואחותה מהבית בו הסתתרו. כאשר אנשי הגסטפו שאלו מי הילדה הזו? ביתה של בעלת הבית - בלונדינית ונשואה ללא ילדים, טענה שתלמה היא ביתה.

תלמה בעלת השיער והעניים הכהות נשארה בכפר מוגנת על ידי משפחה בלונדינית וקהילה אשר אהבה וגידלה אותה במשך מלחמת העולם. לאחר המלחמה נתגלתה תלמה על ידי הסוכנות ולאחר מכן נשלחה לארץ בעלית הנוער.

בישראל החל סיפור אהבה גדול כשתלמה פגשה את אבי – אהבת חייה.

באותה עוצמה, התלהבות ואהבה הם גידלו את שלושת ילדיהם וטיפחו את קיבוץ נחשון. במשך חייה בקיבוץ תלמה דבקה בעקרונותיה כשלקחה חלק בצמיחת חיי הקיבוץ. כל מה שעשתה, נעשה ממקום עמוק בלב ומתוך עקרונות של צדק. היא לא איפשרה לְדבר לחלוף על ידה.

המאבקים של תלמה הובילו אותה לטכניקת אלכסנדר ולשייקה. כמו כולנו במשך השנים בקורס, היא למדה יותר על Freeing The Neck .

היא החלה לגלות אפשרות של שקט פנימי וכח שלוו. תלמה שכנעה את אבי לקחת שנת שבתון מהקיבוץ. המשפחה עברה להתגורר ברחובות.

תלמה בנתה חיים פעילים ועשירים למשפחה באותה התלהבות, תשוקה ואהבה כפי שבנתה את החיים בתחילת הדרך. היא עבדה קשה ובנתה חוג חברים טובים. תלמה לימדה את עצמה לבשל, היא אמרה שזה ענין של לקרוא בספרים ולעקוב אחר ההוראות.

ערבי שבת וחגים עם תלמה, אבי, המשפחה וחברים היו תמיד מלאי חיים. השולחן עמוס בתוצאות של "קריאת הספרים" - הבישול של תלמה. לאט לאט היא צברה נסיון מוצלח בתחילה כמטפלת במשרה חלקית ולאחר מכן כמורה במשרה מלאה.

לקבל שעור מתלמה היה שילוב של לימוד על ידי מורה ואם. היא היתה מעשית בעצותיה וכן חברה ואמא-לביאה בכל מה שעשתה. ההסבר שלה לתלמיד מתבגר מדוע הוא צריך לגרוב גרביים נקיים בשעור היה חשוב לה כמו כל עצה אחרת שנתנה לתלמידים, לחברים ולמשפחה. תלמה היתה לביאה, דברים מסוימים היו לדעתה "נכונים" והיה אכפת לה.

במהלך התפתחות חייהם ברחובות – ובהמשך לכך שהיא הניחה לצואר להיות חופשי – לתלמה היתה המוכנות לגלות את ההסטוריה של ילדותה. בתחילת שנות ה – 90 הם נסעו לירושלים לרשום את המשפחה ב"יד ושם" ובשנת 1996 תלמה חזרה ליגוסלביה בפעם הראשונה עם אבי ועם בנם הצעיר, אביב. בנסיעה זו היא התאחדה מחדש עם הילדים של המשפחה שהצילה אותה, עם הילדים איתם הלכה לבית הספר ועם כל הכפר שזכר אותה מלפני 40 שנה ותהה מה עלה בגורלה.

באותה נסיעה תלמה לא רק שמעה בפעם הראשונה עוד פרטים על ילדותה ואובדן הוריה, היא גם קבלה מתנות שנעשו על ידי אימה. למרות 40 השנה שחלפו, המלחמה והעוני, עבודות הרקמה הנפלאות של אמא של תלמה נשמרו עבורה. כאשר תלמה חזרה ארצה, היו לה גם זכרונות של שיחות, דמעות, חיוכים, ועוגות מקומיות אך גם יכלה להחזיק בידיה מפות שקושטו על ידי אמה – אשה שהיתה אסתטית וכשרונית כמו תלמה. ביתם שהיה מקושט בחפצים שהביאו עמם לאחר שנמלטו מאיראן כלל עתה גם עבודות יד עדינות של אמא של תלמה.

כמו שתלמה חיה את חייה, כך גם חיה את מחלתה ואת מותה. בשנתה האחרונה היא אף פעם לא היתה לבד בבית החולים. כמו שהיא התחלקה עם אנשים בחייה, כך גם תוגמלה על ידי האנשים שאהבו והעריכו אותה. החברים שכל כך היה אכפת לה מהם, עשו תורנויות עם אבי ועם הילדים.

תלמה שצחוקה וקולה היו תמיד מלאי אנרגיה נהייתה חלשה וקטנה. היא נלחמה באומץ בהרבה טיפולים כואבים וזה איפשר לה לראות את נכדה החמישי, הבכור של אביב.

למרות החולשה וחוסר היכולת להמשיך להילחם, היא המשיכה לחשוב על האחרים – תלמה נפטרה.

תלמה השאירה אחריה עקבות עמוקים לעל האנשים שהיו איתה בקשר. העדרה חזק באותה מידה כמו שהיתה חזקה נוכחותה. היא נוכחת על ידי אבי והילדים – נועם, סיון ואביב ועל ידי חמשת הנכדים המקסימים וזוכרים אותה הרבה חברים יקרים.

אנחנו מחייכים עם זכרה ובוכים עם אובדנה.

בחזרה לראש העמוד



מהמעט שאנו שומעים, עונים ואומרים במגעים עם התלמידים - יוסק'ה אדמוני

אנו משתמשים במגוון רב של "אמצעים" כדי להנחות את תלמידינו להתנתק מן ההרגלים שדבקו בהם במשך השנים. הקושי הגדול שלהם זכור ומוכר לנו מתקופת היותנו תלמידים שרק אחרי תקופה ארוכה הצלחנו לאתר את "התפקוד הראשוני" ולקלף ממנו (במידת האפשר) את "התוספות" המיותרות.

לכל תלמיד עולם דימויים ו"כושר למידה" משלו ועלינו להיות מצויידים בקשת רחבה של אופנים להעברת "המסר" שכל תלמיד ימצא את הדימוי המתאים לאופיו.

השיטה שלנו מתבססת על הרכב בסיסי של גוף – נפש המתחלק גם בתוכו למרכיבים נוספים (כגון: רגש, שכל, פיסיקה וכימיה) ועלינו לאפשר לתלמידים למצוא לא רק את "שיווי המשקל" הפיסי, אלא את האיזון הנפשי לשימוש האדם בעצמו כראי.

העכבה הינה תרגיל טכני "לשנוי ההרגלים" כשם שהמשפט המלווה אותה ("אפשר/י לצואר להיות חופשי כדי לאפשר לראש להתנשא לפנים ולמעלה ובכך לאפשר לגוו להתארך ולהתרחב") הינו המלט ל"בניה מחדש" של המכניזם והאורגניזם הטבעיים והנכונים.

לשינון, תפקיד חשוב בהנתקות מהרגלים (מעין "שטיפת מוח") ומוכח שכח השינון גובר אם נותנים לדברים "ערך מוסף", כגון מנגינה או חרוז אשר נחרטים טוב יותר בתוכנו – כשיר או משל.

להלן, כמה דוגמאות שסיגלתי במהלך ההוראה ואשר יכולות אולי לסייע למי שמעוניין להעזר בזה. מי שיש לו רעיונות נוספים ודוגמאות – יוסיף אותם לקובץ הבא כדי שנוכל להעשיר את עולם הדימויים והאפשרויות, לשכלל את "האמצעים" ו"הכוונת הכיוונים" לתלמידים.

התלמידים נוהגים לשאול: "אז מה לעשות ?"

תשובתנו: - "לעשות כמה שפחות".

התלמידים: "איך להיות ישר ?"

אנחנו: - "לשמור על כללי מוסר - אבל אצלנו תלמד/י להיות משוחרר".

התלמידים: "אנחנו רוצים לחזק את השרירים", "איך עושים כושר ?"

"איזה תרגילים אתם מציעים להתעמלות ?"

(אגב, איזו שטות למצוא פתרון בהתעמלות – משורש עמל)

אנחנו: - "השרירים נועדו להיות רכים וארוכים ולא נוקשים ומכווצים".

- "תן/תני למפרקת להיות רכה וארוכה".

(במיוחד בשעה שהם שרועים על השולחן) וניתן לסיים את המשפט:

- "זה יביא לך את הארוכה שהיא התרופה"

- "צואר חופשי – משחרר את ראשי".

(אפשר לשנן זאת כתשדיר פרסומת ואפילו לחבר לזה מנגינה נעימה).

- "שימוש יתר בכח – נובע משיבוש עֵרות המוח"

- "הפחתת ההחזקה – מסייעת בתחזוקה".

- "לא לעזור ולא לעצור".

(כשהתלמדים לא מסוגלים עדיין לשלוט ב"אי עשייה", במיוחד כשאנו משדרים להם את "נקודות ההתחלה" לפני "הזינוק" לעשית יתר בייחוד

כשהם על השולחן).

- "לא לבלום ולא להלום" (כנ"ל).

- " לא להתאמץ ולא להתכווץ".

(כשאנו מנחים אותם לתת לגוף לבצע כל דבר בלי מאמץ, אלא באנרגיות החיוניות המספיקות לביצוע כל פעילות מבוקשת).

- " איבר שמונח – הוא נח".

(על השולחן המשמש כ"משקל" בו אנו מציעים לתלמידים לזהות את המשקל הטבעי של כל חלק בגופם, ובכך גם להכיר את יכולת הביצוע "מנקודת ההתחלה" – כל זאת בעזרת מגענו והנעתנו).

- "הרמת מילימטר – הרמת מטר".

(בעיקר הכתפיים והשכמות).

- "רצוי שסיבובי המנוע של גופנו יהיו בקצב המוטיבציה ולא בקצב האמביציה".

- "את הריתמוס הנכון שאתם צריכים להשתמש תוכלו להבין יותר טוב בתחושת האופוריה ולא בהסברים ותאוריה".

- "ברוב הפעמים מספיק רצון קטן להשיג מטרה, מאשר ריצה גדולה".

- "בגלל ערנותכם התחושתית הלקויה – אתם סובלים מידכם הנטויה".

- "מאד לא מומלץ – לפעול מתוך לחץ ומאמץ".

- "כוחו של הרגל וחוסר ידע – מחלישים את כוח העמידה".

- "העצבות מערערת את היציבות".

- "השמחה במעוננו – כשמן בעצמותינו".

- "העכבה היא לא לטובה".

- "מודעות לפעילות הגוף – אינה רק נחלתו של אלוף".

- "המרבה להחזיק – רק לעצמו מזיק".

לסיכום:

שתפו גם אתם את כולנו במשפטים שאתם משתמשים בהם, כדי להטמיע במודעות תלמידים את עקרונות השימוש העצמי לפי "טכניקת אלכסנדר"

כי לבטח יש גוונים ואופנים רבים שכל אחד צבר מנסיונו.

שתפו אותנו בהם, כי לשם כך יש בטאון.

יוסק'ה אדמוני

בחזרה לראש העמוד



על ניתוק, הפרדה וחיבור - יהודה קופרמן

באחת הכיתות למורים שהעברתי, התבטא אחד המשתתפים בהערכה על כך שבמפגשים עם מורים מסוימים הוא מרגיש "ממש ניתוק של הראש מגופו". יכול להיות שכוונתו היתה אחרת, והוא לא יחס חשיבות להגדרת הבנתו, אלא שהמילה המתארת הזאת (ניתוק) נשמעת אלימה וזרה לנושא שלנו.

נדמה לי שמושג הכיוון הִנו רחב ומתיחס לכל כך הרבה תחומים, ובין השאר גם לדיוק במילים המגדירות ולהבנתן, שכן למילים יש חשיבות משלימה בהצגת הכוון.

המובן של ניתוק הוא הפסקת קשר! תחושה שכזאת קימת אצל התלמיד כאשר אמצעי הכוון של המורה מתבטאים בנשיאת הראש ומשיכתו כלפי מעלה על מנת להאריך ולהרחיב את הגו, פעילות שמאפיינת עשיה ולא יצירת התרחשות. מהנסיון הבלתי גמור שהצטבר אצלי עד היום, שבו עברתי על בשרי וצוארֵי תלמידי חוויות של עשיה אינקביזיציונית, מתברר שידי המורה לא באות לנתק את הראש מהגוף אלא לחברם מחדש זה לזה.

את החיבור שבין הראש לגוף אפשר לכנות גם כהפרדה, ובשום אופן לא ניתוק. אין יסוד המחבר באופן כל כך אמיתי, חופשי ונכון כמו ההפרדה.

משום כך הייתי מכנה את הצואר כגשר ההפרדה. גשר המצין שעל מנת שיווצרו יחסים וקשרים שיש בהם תרומה הדדית בין הגורמים, חייבת להיות הפרדה – גבול מקשר, טבעי, שאינו מתקצר, אינו נמתח וללא פיקוח של משטרה שרירית. האוירה השוררת בו היא לא של "אי - עשיה"

במובן של הפסקת אש, אלא ויתור על העשיה כתנאי להתרחשות המשכינה שלום אמיתי ותורם. שלום שבו כל צד מכיר בעצמאותו ומעריך את עצמאות השני, ליצירת הזהות המאוחדת.

בנושא שבו אנו עוסקים על התלמיד, הסטודנט, המורה , לזכור שהגוף עד לבסיס הצואר יונק משורשיו, ובשל כך מתמסר לכח המשיכה – לגרביטציה. מאידך הראש מצידו העליון של הגשר הצוארי נשאב על ידי העולם הנותר המזמין את הראש להמצא תחת חסותו. ידיעת התכונות האלה מאפשרת לצוואר לצאת לחופשי.

כאשר הצואר בצו ההבנה משתחרר מעבדות הראש, הוא מתרכך, מתגמש, ומתאפשר לו גם להתארך, משום שמעכשיו הוא משתייך לשני קטבים, מגשר ביניהם ומאפשר להם להפרות זה את זה. הראש מעביר לגוף את בשורת החיים שבהם הוא מרחף, ואילו הגוף מזכיר לראש את מגבלות רחיפתו, את היותנו אדם מן האדמה, את מציאותנו הזמנית הצנועה, את קומתנו השווה שבה האדם נָטוע על פני הארץ כשראשו בשמים – מציאות החלום של יעקב.

ההבנה הזאת, קבלתה, ההתפעמות מקסמה ובהתמסרות אליה, לא מחוסר ברירה שכך הטבע עובד, אלא מתוך תודה על הזכות להבין את מקומנו בעולם, ודאגתו לנו – הם מובילי האנרגיות ומרכיבי הכיוון. כאן הופך ה – End gain המשחר לתוצאה, מתמרור אזהרה חשדן ומקפיד, לציון דרך ערכי ומהנה מהאמצעים שבהם אנו הופכים להיות שותפים חיים לפלאי היקום.

כאשר במורה לא קימת ההבנה הזאת ביחס לעצמו, הוא לא יבחין באותם מקרים שבהם מתוך עירנות שגויה או רשלנית הוא מאפשר לסמכות הניתנת לו מתוקף תעודתו ונסיונו המשוחזר, להתעלל בתלמיד החף מפשע. הדבר מביא את התלמיד להבנה אחרת, או חוסר הבנה של הטכניקה. לנזקים וכשלונות שבהם הוא רואה את עצמו כנכשל ומצטדק, ולא את המורה כגורם. המורה מאידך אינו אמיץ דיו להודות באחריותו, הודאה שיכולה לתרום להבנה של התלמיד ולהערכה ותודה למורה המיישם בכך את הרעיון החינוכי העיקרי בטכניקת אלכסנדר של למידה משותפת עם התלמיד. מקדונלד היה אומר שתמיד האשמה היא במורה.

כאשר המורה מניח ידיו על התלמיד הוא הגורם והאחראי לתגובותיו.

מכאן נלמדת חשיבות העבודה העצמית של המורה והבנתו את הכיוונים השונים, המנוגדים, המחברים ויוצרים את קומתו, ומאפשרים את ההפרדה המחברת שבינו לבין התלמיד. הבטוי להפרדה הזאת הוא ב"גבורה" הנדרשת מהמורה, שבה במקום לעבוד על התלמיד ולתקנו (להתעלל במעוות), הוא מסוגל לראות ולהסכים שהתלמיד אינו זקוק לכך ולרסן את מעורבותו.

המורה חיב לזכור שהתלמיד יכול להיות ניזון בדיוק כמוהו (כמורה) מאותן מתנות טבע המחיות וממקמות אותו. לכן עבודתו של המורה מצטמצמת או מתרחבת ליצירת שותפות מוחלטת עם כל מה שיש לתלמיד להציע. התרומה מצד המורה בשותפות זו היא הדוגמא האישית שהוא מעביר בידיו "המתארחות" בעולמו של התלמיד. ידיים אלה הן האמצעים הפיסיים המאפיינים ומייצגים את הבנת המורה. הן מצטנעות בגאוה כאשר המסרים עוברים דרכן וחודרים בצורה הרמונית, כלולים יחד ונפרטים למרכיביהם - לעקרונות ברורים ומובנים.

הגישה הזאת נעימה לתלמיד. הוא מצא חבר! חבר שנוצר מהתחברות, התחברות שנולדה מהפרדה. הקשר המיוחד הזה כל כך נעים לתלמיד וכמובן למורה לא פחות, שהתלמיד בצורה עקיפה, המודעת בינתיים למורה בלבד, מעניק למורה חוויה דומה. הוא גם אינו מגלה התנגדות

כאשר ידי המורה מוסיפות אימפולסים עדינים של הנחיה/גירוי מבלי לאבד את תכונת התארחותם.

בעבודה היחודית המשכרת שהיתה לי כתלמיד, עם האמן הגדול מקדונלד, הייתי והיינו בידיו (אני מוכן לקבל את האחריות גם על הקולגים שלי) כ"חומר ביד היוצר".

מה שנבצר ממקדונלד ולכן גם כיום מרבים ממשיכיו הוא לאפשר לנו לחוות וליישם בגישה החינוכית שלנו שהחומר הוא לא התלמיד, אלא המורה! מחומר הגלם של המורה בונה התלמיד את קומת האדם שבו. כך מתנקה המורה מיצרי השליטה המתנשאים הישירים שלו, ונוגע בתלמיד ממעמקיו ההרריים. זה המגע המעורר והמשבח את זרימת החיים בכוונים השונים של התלמיד. כוונים שאינם שליחת הגוף החוצה, ולא משיכתם המנתקת, כי אם הצגת המגנטיות של היקום השואב והמאכלס.

מורה לטכניקת אלכסנדר הוא שגרירו של הטבע ומייצג במגעו את בשורת שולחיו בחיבוקו המפריד, המחבר, הפותח, ו ה א ו ה ב !

יהודה קופרמן - אבו טור, ירושלים

בחזרה לראש העמוד



היכן טעה מקדונלד? - הרהורים בעקבות המאמר של אבי גרניט בבטאון הקודם - מאיר עמית

בבטאון הקודם של חברי העמותה, כתב אבי גרניט, כי עוד בהיותו תלמיד בכיתתו של מקדונלד שמע מפיו ולא פעם אחת ספקות בקשר לעתידה של טכניקת אלכסנדר.

נימת דברים ספקנית כגון זו אפשר למצוא גם בספרו של מקדונלד "טכניקת אלכסנדר כפי שאני רואה אותה" בעמודים 62 – 64.

עוד מוסיף אבי גרניט וכותב "כאב לי מאד אז לשמוע דברים אלו מפיו וכואב לי כיום לראות ולהבין את כאבו.

אני מאיר עמית, פגשתי את מקדונלד פעם אחת בסדנת עבודה אצל ריקה בחיפה. חויתי חויה מרשימה מכיון שחויתי כיוון מאד ברור כשראשי היה נתון בין ידיו של מקדונלד. הייתי אז מורה מתחיל לאחר סיום הקורס בירושלים, די נבוך ומבולבל ופתאום חויתי חויה כזו עוצמתית וברורה שחיזקה אותי ונתנה לי כיוון ברור בהמשך דרכי. כעבור שנים הופיע הספר של מקדונלד בתרגום עברי. תוך כדי קריאה בספר קבלתי חיזוקים נוספים לדרכי עד שהגעתי לעמוד 63 – בפרק "גרסאות שונות של הטכניקה" כותב מקדונלד:

"שנים רבות עברו מהזמן שבו היתה בי תקוה להגיע להבנה מוגברת ומגובשת יותר של מיומנותם של אלכסנדר ואחיו שלא תסולא בפז. למרות שבלי ספק הקדשתי לעבודה זו בטכניקת אלכסנדר את מה שנראה לי עכשיו – לצערי – מרבית שנותי. לא בשמחה אני נאלץ לכתוב מילים אלו".

לא חויתי כאב כמו אבי גרניט, אלא נכנסתי ללחץ כי חשבתי לעצמי מה יהיה מצבי בעוד שנים אם אני אגיע למסקנה דומה?

במשך שנים שוחחתי ארוכות עם זאב תדמור ועם יהודה קופרמן ומורים נוספים וגם צפיתי בסרטים רבים על עבודתו של מקדונלד והגעתי למסקנה שאני עדין מחזיק בה והיא שמקדונד טעה בשני תחומים וכמוהו גם חלק "מבניו ונכדיו" שירשו טעויות אלו.

טעות אחת בתחום התאורטי: מקדונלד לוקח את ראשו של התלמיד בעזרת ידיו (כך הוא גם כותב בספרו – "להביא את ראשו של התלמיד לפנים ולמעלה") וזה כיוון מרשים וברור הנעשה במהירות, אבל מבלי לאפשר מספיק זמן לתלמיד לגלות ולממש את הכיוון בעצמו.

דומה הדבר ללימוד רכיבה על אופנים כאשר המלמד מניח את ידיו על ידי התלמיד הנמצאות על הכידון ומניע את ידי התלמיד והכידון בכדי שלא יפול, במקום לתמוך בו מאחור בכדי שילמד וימצא בעצמו את בצוע האיזון הדינמי.

ובאנלוגיה לשיטה: התערבות מסיבית וישירה של ידי המורה במערכת היחסים שבין ראשו של התלמיד וגוו.

טעות נוספת: עמידת הקוף – מקדונלד השתמש בעמידת הקוף כעמידת מוצא קבועה בזמן עבודתו וגם לפעמים כאשר עבר מתלמיד לתלמיד המשיך בהליכת הקוף, וכך לא מימש את קומתו אלא את אורך גבו.

רבים אומרים שיש קשר בין מימוש הקומה לבין מימוש הפוטנציאל. פרופסור רימונד דרט כתב: אם איננו מצליחים לסגל לעצמנו את היציבה האנכית המלאה, פירוש הדבר שאיננו מצליחים לממש את הפוטנציאל שלנו במלואו.

מקדונלד בעמידת הקוף לא מימש את קומתו אלא את אורך גבו. מה גם שבספרו בעמוד 64, הוא כותב שעמידת הקוף היא קצור דרך להשגים מהירים.

הגעתי למסקנה זו אחרי שנים רבות של עבודה במחיצתו של זאב תדמור אשר אימץ את סגנונו של סקוט שמימש את קומתו רוב הזמן והשתמש בעמידת הקוף בקטעים קצרים שהצריכו זאת. כמו כן סקוט לא נתן לתלמידיו כיוון ברור אלא אילץ אותם על ידי אימונים ב"אינהיבישן" ובעבודה עצמית שקטה לגלות את הכיוון בעצמם. וזאת אף על פי שדרך זו הצריכה זמן רב יותר והרבה טעויות בדרך, תהליך שנקרא ניסוי וטעיה. תהליך שבהתחלה מביך ומבלבל את התלמיד אבל מתוך המבוכה הוא מגלה בעצמו את הכיוון והזרימה, גילוי שמלוה אותי בהמשך דרכי העצמאית ונותן לי חוסן פנימי הדרוש כל כך בהוראת הטכניקה.

* רבים ודאי ירימו גבה למקרא האמירה: היכן טעה מקדונלד.

העזתי לכתוב זאת בגלל התיחסותו של אלכסנדר למושג "הטעות" באמירתו: "אל תבוא ללמוד אצלי אם אינך מסוגל לחייך כשאני מראה לך שאתה טועה" ומסקנתי היא שאלכסנדר התיחס אל הטעות בצורה חיובית כנקודת מוצא להתחלה של שינוי ולא כמושג שלילי עקב החינוך שקבלנו בתרבות המערבית בעידן התעשיתי.

מאיר עמית

בחזרה לראש העמוד



מחשבות בעקבות עבודה עם החלילן אייל עין-הבר - אבי גרניט

אדם שהוא מוכשר בנגינה יכול לדמיין את הצליל, לזכור את הקו המלודי, לחוש את התחושות שהוא מבקש לבטא, אך כאשר הוא מגיע לכלי הוא פוגש את הקשיים בגוף שמפריעים לו להביא לידי ביטוי את הידע והכשרון שלו.

תפקידו של מורה לאלכסנדר הוא לעזור לנגן לנהל נכון את עצמו, כך שהוא יקטין למינימום את ההפרעות לנגינה שנוצרות בגוף. לדוגמא: מתחים בצואר, באצבעות, בנשימה, בשפתיים. כל אלה פוגעים באיכות הצליל ובשליטה הכלית ואף מעייפים את הנגן עד למצבים של כאבים והיכולת לא מצליחה לבוא לידי ביטוי. אלכסנדר לא מלמד חליל, אלא דרך השיטה והעקרונות נותן תשתית ויכולת, הנלמדת בתהליך של שעורים, לאדם, כיצד לעבוד על עצמו בשעת הנגינה כך שיביא לידי ביטוי את היכולת המוסיקלית שלו.

מדובר בתהליך ולא תוצר מיידי, הדורש עבודה והשקעה, יציאה מהרגלים מקובעים ומעבר להתנהגות חדשה, שמובן שתרגיש לא נוח בהתחלה.

אבי גרניט

בחזרה לראש העמוד





בחזרה לרשימת הביטאונים



 

 
   
עמותת ארגון המורים לטכניקת אלכסנדר בישראל  |   טלפון: 03-5226172  |   ת.ד. 16163, תל-אביב 61161
   
על התמונה והשיטה